以讀寫回歸現代詩歌教學的情態美

彭蹊

【摘 ? ?要】文學作品最大的價值在于其傳達的情感與思想，特別是詩歌，更是文學作品中情感活動最強烈的文學樣式，詩歌的教學最重要的效果也應該是激發起學生強烈的情感活動，而當前以講代讀，以教師理性的分析代替學生持續的情感活動的現象突出，如何讓現代詩歌教學回歸其激情的本來面貌，朗讀和寫作是兩種有效的方式。通過多種形式的朗讀，讀出節奏的快慢，讀出音韻的抑揚起伏，讀出情感的喜怒哀樂，用聲音再現詩歌情感，讓學生直接接受作品情感信息，運用想象，通過改寫、擴寫等，豐富詩歌的繪畫美，讓學生在課堂上有一定時間進行一定強度的情感活動，才能將詩歌之美銘刻在學生心田。

【關鍵詞】現代詩歌 ?讀寫 ?情態美

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.13.107

我們常常有這樣的感受，很多優美而感人的文章，學生自己閱讀的時候興奮激動，感動得淚流滿面，而聽教師講解學生就感到索然無味。于是便有人以此為理由否定教師的講解，這其實是不恰當的。

學生自讀的高漲熱情與對教師講解的厭倦之間存在巨大落差，產生這一現象的原因是多方面的，一方面可能是教師的講解水平不高，語言無味，從而讓原有的優美語言失去了它應有的美感;另一方面，閱讀本身是一種感性活動，而講解可能更多是一種理性活動，感性活動中學生自然情感活動強烈，而理性活動沒了情感的滋養，自然就索然無味了。如果是前一種情況，我們應該主張提高教師講解的水平，而不是排斥教師的講解;而后一種情況則完全是合情合理的，詩歌的閱讀，甚至任何文學作品的閱讀，都應該既有感性的領會，也有理性的思考，兩者缺一不可，只不過我們應該分清兩者的主次，明確兩者在課堂上的順序和比重。

一、詩歌是情感最濃烈、語言最具獨特性的文學體裁

文學是語言的藝術，而在詩歌、散文、小說、戲劇幾種常見的文學體裁中，詩歌語言與其他的語言都迥然不同，由于詩歌濃厚的情感加上短小的篇幅，所以沒有哪一種文學體裁像詩歌那樣追求其語言的音樂性、形象性、含蓄性、跳躍性和抒情性。

音樂美是詩歌區別于其他文學體裁的最大特征。其他的文學樣式，比如像朱自清《匆匆》一樣的散文詩，像老舍《月牙兒》一樣的詩性小說，雖然其語言也帶有一定的詩歌語言的特征，但離詩歌語言的音樂性還是差別巨大的，而且這樣的作品也屈指可數。可以說音樂之美是詩歌區別于其他文學的標志。詩歌語言的音樂美主要體現在其和諧的韻腳、整齊而富有變化的節奏、復沓重疊的用詞、整齊而對稱的句式、照應回環的結構等，這些在《雨巷》《再別康橋》《大堰河，我的保姆》中都有不同形式的表現。

詩歌語言的跳躍性是其第二大標志性特征。小說、散文、戲劇等的語言在整體上都遵守現代漢語的語法規則，中國古代詩歌的語言由于平仄和句式的限制，常常不遵守現代漢語的基本規則，現代詩歌的語言雖然在整體上也開始遵循現代漢語的基本語法規則，但依然最大程度保留著它傳承下來的獨特的表達方式。比如毛澤東《沁園春·長沙》中的“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，“寒秋”不做“立”的賓語，“橘子洲頭”也不能單獨成句，所以，這三句相連，從現代漢語語法規則的角度看，它們是混亂的，而正常的語序應該是“寒秋，獨立橘子洲頭，（看）湘江北去”，但如果這樣表達，則失去了詩的韻味。

形象性和含蓄性本身就是文學作品最主要的特征，更是詩歌語言的顯著特征。恩格斯說：“作者的見解越隱蔽，對藝術作品來說就越好。”所有文學作品，都離不開通過景、人、事、物等形象來傳情達意。小說、戲劇主要是通過情節來塑造人物形象來表達思想情感，散文雖然更具有抒情性，但其情感也不能主要通過直白的表露，仍然是借助形象的刻畫來寄寓情感，讀者只有通過品味作品所呈現的畫面，從而把握作者的喜怒哀樂，而詩歌因為篇幅的限制，在形象的刻畫上它并不像散文、小說和戲劇那樣具體而淋漓盡致，而是帶有概括性，需要作者運用想象進行再創造。

比如毛澤東《沁園春·長沙》中，作者在描繪湘江秋景圖時，用“萬山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流，鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”來描繪，雖然只用了“山、林、江、舸、鷹、魚”六個代表形象，但畫面之外，我們更可以想象那蒼勁的秋風如何之凜冽，那漫山遍野的樹木如何之斑駁，那江水中礫石雜草如何之歷歷在目，那船之乘風破浪，那鷹之盤旋與鳴叫，那魚之回環往復的輕快……如果要展開，則數百字都輕而易舉。

抒情性是詩歌語言的另一大特性。抒情是所有文學的共性，但每一種樣式其抒情的方式是不相同的。小說與戲劇十分隱蔽，詩歌和散文的抒情性都較為突出，而詩歌比散文又更勝一籌。《毛詩序》：“詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩。情動于中，而行于言。言之不足，故嗟嘆之。嗟嘆之不足，故永歌之。永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”班固《漢書·藝文志》中也說：“《書》曰：‘詩言志，歌詠言。’故哀樂之心感，而歌詠之聲發。”詩歌的創作目的往往直接指向抒情，雖然詩歌中也有所謂的敘事詩之類，但在敘事的過程中，字里行間往往也帶有抒情性。艾青的《大堰河，我的保姆》就是最典型的例子。

二、淡化學生情感體驗是當前詩歌教學存在的主要問題

就我看來，當前日常的詩歌教學，不論是現代詩歌，還是古典詩詞，普遍存在的問題就是教師理性的講解分析過多，而課堂上讓學生進行情感活動的時間過短，情感活動的方式單一，情感活動的強度十分冷淡。一首首飽含詩人深情的文章，如李清照的《聲聲慢》、艾青的《大堰河，我的保姆》等，教師卻花太多的時間進行理性的解讀，以理性的思考壓制情感的活動，從而讓原詩熾熱而絢麗的情感失去了應有的溫度與色彩，這確實是不應該的，也難怪學生聽得厭倦了。

三、朗誦與寫作是回歸現代詩歌教學情感的兩大有效途徑

（一）朗誦時用聲音再現詩歌情感與音韻的流動

誦讀的方式很多，有教師的示范美讀，這要求教師在朗誦方面的才能較高;有學生的自由誦讀;有讓學生配合模仿名家錄音的跟讀;有學生個人示范朗誦;有多人輪誦;等等。而讓學生自己進入角色身臨其境聲情并茂地誦讀才是最直接最有效又是最大眾的情感體驗。

1.朗誦要讀出詩歌的音樂美。中國詩歌的起源與音樂有著不可分割的聯系，聞一多先生在他的《詩的格律》一文中提出新詩的“三美”：音樂美、繪畫美和建筑美。其中音樂美是詩歌形式的本質特征，詩歌的其他形式要素統攝于音樂美。我們在日常教學中常常發現，許多教師或者叫學生非常整齊地齊讀，或者叫學生男女輪讀，因為這樣人多聲音大，參與的人多，表面上聽起來很有氣勢，看起來很熱鬧，其實詩歌最忌諱齊讀，如果不是專業人士，齊誦詩歌就等同于毫無感情地大聲讀字，沒有聲音的高低起伏、抑揚頓挫，沒有節奏的快慢，更沒有情感的高亢低沉、鏗鏘婉轉，當然也有不少教師會讓學生單獨進行誦讀，但讀后卻缺少對學生的指導，不管學生讀得是否恰當，是否優秀，不管優秀當中是否還有缺憾和提高的可能，都一味停留于鼓勵性的贊美或者報以集體性的看似熱烈的鼓掌，這種誦讀我認為僅僅屬于一種表演式的或者走過場式的閱讀，完全不能進入吟誦的行列。那么，我們該如何指導學生進行朗讀以表現詩歌的音樂美呢？

要感受詩歌的音樂美首先要讀出聲音的高低起伏的變化。比如毛澤東的《沁園春·長沙》：

獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。

看萬山紅遍，層林盡染;漫江碧透，百舸爭流。

鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。

悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？

從整體上說，上闋是觀景入思，下闋是追憶解思，所以上闋整體應當比下闋略有抑制，而下闋的追憶過去崢嶸生活應該是激昂慷慨的，是全詩的高潮。所以上闋前三句，因是敘述語，語調應該平靜緩慢，而三句中“湘江北去”景中含情，平緩中應該略比前后句高揚;“看”字后面應該略作停頓，“山——林——江——舸——鷹——魚”當逐層推進，由低到高，由慢到快，到“萬類”達到一個小高潮。“悵”前應該有所停頓，聲調也再次變為低沉，而“問蒼茫大地”重點在“蒼茫”二字，聲調略高。

要感受詩歌的音樂美其次還要讀出節奏的快慢變化。比如艾青的《大堰河，我的保姆》：

大堰河/，在她的夢/沒有做醒的時候/已死了。

她死時/，乳兒/不在/她的旁側，

她死時/，平時/打罵她的/丈夫/也為她/流淚，

五個兒子/，個個/哭得很悲，

她死時/，輕輕地呼著/她的乳兒的名字，

大堰河/，已死了，

她死時/，乳兒不在她的旁側。

詩歌的節奏快慢停頓不是勻速的，該斷的要斷，該連的要連，斷與連重在意義的表達，比如上面這節詩，在標有“/”線的地方就應該聲音略有停頓，而每一個意團中，為了突出某個詞語，一是聲音要比其他詞語更高，二是語速要比其他詞語更慢，比如第一句的“做醒”，第二句的“不在”，第三句的“打罵”，第四句的“個個”，第五句的“她的乳兒”。

2.讀出詩歌的情感變化。一個人的情感是深藏于心而不為人知的，但它可以通過表情、姿態、舉止和聲音來傳達。而一首詩的情感一般都不是一成不變的，一般總有一個發展變化的過程，在誦讀的時候便應該通過聲音來直接表現詩人情感的變化。詩與詩的情感不同，詩人與詩人的性格不同，不同詩人的詩，同一個詩人不同的詩，同一首詩中情感的不同變化，在誦讀的時候都應該通過聲音表現出來。

不同詩歌的情感變化，比如《沁園春·長沙》更多的是樂觀堅強、激昂慷慨，《雨巷》則多是低回憂郁而近于喃喃自語。《再別康橋》整體格調應為離別的輕愁與回憶的輕快，而《大堰河，我的保姆》洋溢著的則是一種悲愴與憤懣。

在同一首詩中情感的變化，比如《再別康橋》，第一節的基調是離別的感傷，而從第二節開始，“金柳”——“青荇”——“潭”——“尋夢放歌”，其情感是輕松而幸福的，到“尋夢放歌”時，幸福感達到頂點，而就在這一頂點之后，“笙簫夏蟲”則情感急轉為濃重的難舍，而最后一節，雖然與第一節的用詞大體相似，但在情感上卻又不同，它是在離別的沉重中解脫出來，是一種歷經悲喜之后的灑脫。

再比如《大堰河，我的保姆》，整體上是一種悲愴，但具體到詩節上，每一節又各不相同。第一、二節是平靜中略帶熱愛和贊美;第三節情感轉濃，帶有深深的同情與悲憫;第四節則情感一轉，帶有深深的熱愛與贊美;第五節則又一轉為排斥與抵觸;第六、七節則再轉為謳歌與贊美，語調應該充滿十足的幸福與憧憬;第八、九節則又轉為無限的同情與悲哀;第十節情感進一步加深為強烈的悲憫、憤怒與詛咒;第十一、二節則與第一、二節相呼應，情感再次回到熱愛與贊美，但在情感的強度上卻有著質的飛躍，特別是最后一節中“呼告”的使用，將全詩的情感推向一個高潮，全詩就在這個高潮上戛然而止。

聲情并茂地渲染和演繹，盡可能調動起學生的情感活動而形成共鳴，這時學生在教師的感染下便都近似于一位詩人。

《記梁任公的一次演講》中有這樣一段話：“先生的講演，到緊張處，便成為表演。他真是手之舞之足之蹈之，有時掩面，有時頓足，有時狂笑，有時嘆息。聽他講到他最喜愛的《桃花扇》，講到‘高皇帝，在九天，不管……’那一段，他悲從中來，竟痛哭流涕而不能自已。他掏出手巾拭淚，聽講的人不知有幾多也淚下沾襟了！又聽他講杜氏講到‘劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳……’，先生又真是于涕泗交流之中張口大笑了。”

（二）運用寫作通過想象再現現代詩歌的繪畫美

意象是詩歌最普遍的情感載體，而詩歌的意象往往具有濃縮性，如何才能讓學生更切實地感受到詩歌的繪畫美呢？我以為，擴寫或改寫是一種很有效的方式，一般情況下，如果學生能以原詩歌的意象為基礎擴寫一個畫面優美的場景，則自然便領會了詩歌應有的意境和情感。

謝冕在《重新創造的藝術天地》一文中說：“從根本上說，文學的欣賞活動，憑借語言這種無所不在的符號來進行，從符號再返回豐富的世界中來，這是一種再創造。詩歌的欣賞活動更是一種確切意義上的再創造。再創造的主要方式是想象活動。想象不僅對于詩人的創作是一種必要，對于讀者的欣賞也是一種必要。可以認為，詩人通過想象創造出了詩的形象，讀者通過想象正確地把握住詩人的藝術構思，并且豐富地再現詩人創造的形象。”想象本身是抽象的，而寫作的過程就是學生想象的再現。

比如教學戴望舒的《雨巷》，通過聽朗誦藝術大師喬臻的朗讀，通過教師的示范朗讀，通過讓學生自由地閱讀，可以以聲音為媒介讓學生感受到詩歌的音樂之美，但形象之美卻仍然停留在每個學生的心中，而不能實現外化為可以相互交流的物質媒體，如果讓學生通過想象，描寫詩中“我”與“姑娘”的形象，通過外貌、神態、服飾、動作甚至心理活動等描寫，便可以將文中本來抽象虛幻的人物形象再現在我們的面前。下面便是這樣一篇學生的作文片段。

他，撐著油紙傘，獨自踏上這青石的小道，步履輕柔不愿打破這靜謐。微雨浥塵，打濕了他心中的夢，那靜默的細雨令人置身于那無盡的憂愁。雨滴飄飄灑灑，他悄悄伸手接過，卻滑落于指尖，臉上幾分的落寞。他撐著油紙傘，彷徨在這悠長，悠長又寂寥的雨巷，像是在找尋，又似在等待……

視線恍然模糊了，不遠的巷口處，宛若水霧凝成的幻夢，又似那夢中飄過的一枝柔美丁香花。青磚黛瓦下，一身白月的旗袍，她——撐著油紙傘，款款而來……

抬頭，一眼便付了真心。他的心終不再是深山止水般的寧靜，抑或是又成了一整個春日，滿目那潔白的丁香。

她靜默地走過，沒有停留。他駐足，默默思量，伴著她幾點凄婉的寂寥，幾分細膩的心事，幾絲往日的繾綣，抑或還有一抹丁香般淡雅的容顏。

漸漸躊躇著，她已走近。近了，近了，雨絲里也帶著點點芬芳。他刻意撇開目光，卻依稀可見那澄澈的、太息般的眼光，她不施粉黛的面龐，和微蹙的柳眉，和那一身的凄清、冷漠的韻味。

他稍稍回神，那女郎已飄過身旁。不禁回望，遠處那月白色的身影已飄過老舊的籬墻，倏而輕柔地轉身，走出這雨巷。

雨下著，濕了青石的小巷。唯有他一人在彷徨，彷徨在這悠長、悠長又寂寥的雨巷，希望逢著那個丁香一樣的結著愁怨的姑娘。

這般銷魂，這般怎不令人神往？

總之，給更多的時間，以更多的方式，充分讓學生在學習詩歌的過程中進行更深入、更濃烈的情感活動，才能真正讓學生走進詩人的內心深處，才能有直接具體的情感體驗，也才能讓詩歌在學生的心田綻放出五彩繽紛充滿溫情的花。