幼兒是風景，教師是背景

孫鳳

摘要：《幼兒園教育指導綱要》指出：幼兒園的科學教育是幼兒的科學啟蒙教育，重在激發幼兒認識興趣的探究欲望，以幼兒身邊的事物和現象作為幼兒科學探索活動的對象，讓幼兒體驗發現的樂趣，培養他們對科學的興趣。筆者設計并嘗試開展了中班科學活動《送水寶寶回家》，更好地激發幼兒的好奇心和探究欲。

關鍵詞：科學活動;實踐與反思;教育觀

Abstract： The Guiding Outline of Kindergarten Education points out that the scientific education in kindergarten is the scientific enlightenment education for children， which focuses on arousing children's desire to explore their cognitive interests. It takes the things and phenomena around children as the objects of scientific exploration activities， and let children experience the fun of discovery and cultivate their interest in science. The author designed and tried to carry out the scientific activity "Send Water Baby Home" in the middle class， so as to better stimulate children's curiosity and exploration desire.

Keywords： Scientific activities; practice and reflection; education concept

一、引言

為了貫徹落實《綱要》的精神，更好地激發幼兒的好奇心和探究欲，筆者設計并嘗試開展了中班科學活動《送水寶寶回家》，班里幼兒對這個活動表現得積極踴躍且興趣盎然。在《送水寶寶回家》活動的先后兩次執教過程中，筆者將兩次活動從材料、提問、設計方面進行比較和剖析，根據產生的問題及時進行調整，呈現出不同的效果。并以此活動的剖析呈現筆者的教育觀的轉變：幼兒是風景，教師是背景。

背景：

為了貫徹落實《綱要》的精神，更好地激發幼兒的好奇心和探究欲，筆者設計并嘗試開展了中班科學活動《送水寶寶回家》，班里幼兒對這個活動表現得積極踴躍且興趣盎然。在《送水寶寶回家》活動的先后兩次執教過程中，筆者將兩次活動從材料、提問、設計方面進行比較和剖析，根據產生的問題及時進行調整，呈現出不同的效果[1]。并以此活動的剖析呈現筆者的教育觀的轉變：幼兒是風景，教師是背景。

二、活動案例

（一）操作過程

1. 鏡頭一

在集體教學活動之前的個別化區域活動中，兩名幼兒拿起運水的工具，準備嘗試運水。

多多拿起一個湯勺，和瑤瑤說，我們拿“大調羹試試吧？”

瑤瑤：“什么大調羹？！”明明是湯勺好嗎？

多多：“那個才叫湯勺吧？”（此時他拿起一旁的飯勺）

可樂和瑤瑤發生了爭執，各執己見。

2. 鏡頭二

在實驗環節，筆者投放了一份記錄表，旨在讓幼兒兩兩結伴共同完成記錄。在活動中筆者觀察并記錄了以下幼兒的真實情況：

（1）好好和順順沒有商量，直接被操作材料吸引，都搶著去實驗操作，兩個人都沒有記錄，記錄紙被忽視了。

（2）佳佳和洋洋兩人能自由結伴，也進行了分工合作，一人記錄一人實驗，可是兩人的記錄方式產生了沖突，重復記錄。

（3）龍龍和霖霖一開始分工合作，龍龍記錄、霖霖操作，但是龍龍記了一會兒就被材料吸引并放棄了記錄，又去選擇工具繼續操作。

原先教師精心設計的記錄紙和結伴記錄環節與老師的預設背道而馳。

3. 鏡頭三

教學活動中師生分享交流，共建經驗環節。

師：你們覺得這兩樣工具，有什么不同？（出示漏網和養樂多瓶子）

幼：漁網有洞洞，養樂多瓶子沒有洞洞。

師：哦，漁網有洞洞，養樂多沒有洞洞。還有嗎？

幼：養樂多可以裝水，漁網從水里拿起來就沒有水了。

師：哦，養樂多可以裝水，漏網起來就沒有水了。

……

師：你的這些工具都能運水嗎？

幼：可以。

師：哦，原來這些工具都是能運水的。那你們是怎么運的呢？我請你來試一試。（一名幼兒進行操作）

師：你們看，原來這個工具是能運水的對嗎？

幼：是的。

以上是在操作體驗之后的交流分享環節中，教師與幼兒的互動對話。

（二）分析原因

第一次活動后，筆者發現了一些問題，并尋因分析。

1. 操作材料待調整

通過個別化學習活動，教師不難發現孩子經驗水平各不相同。教師收集材料時，選擇了外部輪廓和使用環境相近的材料重復投放，導致幼兒在命名上出現了混淆。

由此可見，在一節集體教學活動中，教師對于投放的材料是需要深思熟慮的，而不是隨性之舉，材料的選擇與投放是一個很重要的細節，透過細節可以考量教師對于幼兒的觀察與解讀[2]。

2. 活動目標未凸顯

在筆者觀摩過的科學活動中，大部分的科學活動都投放了記錄表，讓活動內容顯得格外豐富、更顯層次性。因此，筆者在活動的目標中，也設立了一條情感目標，“愿意和同伴兩兩進行記錄”。但筆者的想法僅僅停留在要讓這節活動看起來更花哨、更豐滿，卻輕視了活動的核心目標，忽略了幼兒的發現、觀察和探索的過程，遺漏了教師的思考、調整和優化的過程。到底是為了豐富活動中的形式而投放記錄紙呢？還是要讓記錄紙真正為幼兒的活動所服務，指向目標，提升幼兒的能力？到底怎么投放怎樣的記錄紙才能真正提升幼兒的核心素養？這才是筆者應該思考的問題。

3. 教師回應偏單一

在整個活動中，筆者一直停留在教師與幼兒一問一答、簡單重復的交流過程。聽到幼兒的答案與筆者預設的答案相近時，就急于打斷幼兒，或不停地重復幼兒的回應，缺少了適時地等待，忽略了留給幼兒和幼兒之間的互動時間、思維火花的碰撞和相互質疑的空間[3]。

（三）反思與調整

1. 變教師事先準備為幼兒自主收集材料包內容如下表1所示：

（1）合理利用“家園共育”的力量

筆者組織孩子們進行了一場“工具大搜索”的活動。請家長陪幼兒找一找，家里有哪些工具，是不是都能運水呢？通過拍照、小視頻的方式放進班級群和小伙伴一起分享，把幼兒的個體經驗變成其他幼兒的共享經驗。

兩天后，筆者組織了一場“工具介紹大會”，每位幼兒都帶來了自己喜歡的工具。揚揚，拍了一段吃火鍋的視頻。他拿著“漏勺”為大家介紹：“這是漏勺，我們用來吃火鍋，丸子很難夾，你看用漏勺幫幫忙，湯就會從洞洞里漏走的，丸子就呆在漏勺里啦！”同時，他拿起了另外一個湯勺，告訴大家：“這個勺子是用來喝湯的，你看我媽媽幫我用湯勺盛了一碗湯，好好喝”。此時，得到了很多同伴的共鳴，“媽媽也用這個湯勺給我盛過湯”、“那個漏勺我媽媽還幫我煮過肉呢”。

（2）通過個別化活動的觀察

在個別化活動中，由幼兒帶來的運水工具得到了同伴的共鳴，激發了許多幼兒的經驗共享。在認識工具的基礎上，幼兒開始探索哪些工具運的水多，哪些工具運的水少;哪些漏水的工具漏水慢，哪些工具漏水快;哪些工具的洞洞大，哪些工具的洞洞小。探究材料來源于生活，探究興趣來源于同伴，這樣的個別化顯得更有意義了。

（3）借助個別化分享交流

在個別化分享交流的環節，請部分拍照片的幼兒進行分享。天天拍了一張“吸管”的照片。

師：這個是什么工具啊？能運水嗎？

幼：吸管。

幼1：能的。

幼2：不可以的，它會漏水的。它又沒有地方可以裝水的，會漏掉的。

帶來這張照片的小當，迫不及待地站起來反駁說，“這個可以運水的！但也會漏水的。”

師：那你能來告訴大家它是怎么運水的呢？又是怎么漏水的嗎？

小當：（這時，他把吸管放進水里，用嘴巴和手堵住前后兩個洞）水留在了吸管的中間。當他放開的時候，水順勢溜了出來。

（此時，臺下的幼兒一片嘩然聲：“哇！小當好厲害啊！”）

你一言我一語，幼兒通過觀看同伴帶來的視頻、照片，回憶自己的生活經驗，不斷地挖掘、挖深，提煉出一種工具的不同使用情景，拓展幼兒思路、豐富生活經驗。

2. 變一味追求形式為尊重幼兒需求記錄表如下表2所示：

我把集體活動環節從回憶經驗→實驗操作→記錄→討論，改成了玩水→猜想→操作→再驗證的環節，提供的材料也從漏水和不漏水的材料，換成了平面的可玩水的材料。

第一個環節，集體回憶操作經驗。

幫助幼兒回憶個別化活動中的操作經驗，從而激發幼兒玩水、探索工具的興趣。幼兒通過之前的家園共育、個別化活動和交流分享，認識了很多工具，對工具的名稱和用途都有了一定了解。但能運水的工具，需要一個比較深的容器來載水，這是第一個環節中幫助幼兒提升的重要內容。

第二個環節，進入猜想環節。

（1）猜想的記錄——讓探索變得更有目的

在猜想環節中，筆者出示了卡紙、塑料紙、海綿和毛巾，這四種材料看似是平面的、沒有洞洞、沒有自帶容器的地方，請幼兒猜一猜，這些材料能不能運水，并把幼兒集體猜想的結果記錄下來，把有爭議的記錄同樣也記錄下來。等待幼兒共同驗證。為后續探索設下鋪墊，讓幼兒成為活動的主導者。

（2）驗證的記錄——讓分享變得更真實

通過第一次試驗，毛巾、海綿能運水大家都沒有異議。這些看似平面的材料，身體中卻能容納很多水，幫助幼兒獲取更多工具運水的經驗。卡紙和塑料紙這兩種材料，有些幼兒分享了成功運水的經驗，并現場試驗給大家看，而有些幼兒在第一次試驗過程中，沒有成功。通過回憶猜想、集體記錄，發現第一次實驗后的結果與猜想環節存在差異，隨即組織幼兒第二次實驗。

第二次實驗結束后，讓幼兒集體再回憶前兩次的記錄內容，再一次記錄實驗結果。這三次記錄，幫助幼兒梳理了猜想和實驗的結果，幫助教師傾聽幼兒的操作過程、幫助同伴間分享了操作經驗。

這次的改變，使筆者懂得讓記錄變得有意義，讓記錄不再阻礙幼兒的實驗熱情，讓記錄變得不再走形式;同時，讓筆者認識到“記錄”是為了讓幼兒在實驗中獲得真知的，并非為豐富筆者的活動形式而服務[3]。

3. 變教師一言堂為幼兒共同討論師生互動如下表3所示：

（四）收獲

在兩次活動的設計與執教中，我慢慢地發現和頓悟，其實看似一節二十五分鐘的集體教學活動，但是其背后考量的是教師的理念、教育觀、兒童觀。

1. 共同建構尊重幼兒

筆者反思選用的材料是否來源于幼兒的生活經驗。根據幼兒園《3～6歲兒童學習與發展指南》中提出兒童與生俱來的好奇心和探究欲望，好奇、好探索是幼兒的年齡特點，探究是幼兒科學學習的目標，也是幼兒科學學習的途徑，因此，探究性材料選擇對幼兒的學習至關重要。教師在設計材料的過程中，要為幼兒創設的一個既能支持他們自主探究，又能自由發現的探究材料[4]。

讓幼兒共同參與到活動中來，立足幼兒的已有生活經驗，把幼兒的零散經驗拼湊成集體的共享經驗，只有更好地解讀指南、綱要、核心素養，把握幼兒的年齡特點，才能站在幼兒的角度思考問題、刨析問題、解決問題，和幼兒共同構筑美好的藍圖[5]。

2. 學會取舍追隨幼兒

作為一名青年教師往往都會有一種通病——樣樣都要，不懂取舍，往往會出現教學活動時間難以把控、教學活動目標的偏離的情況。通過這個活動，筆者學會了取舍。

（1）舍形式主義，取內涵價值

讓記錄表真正為幼兒的發展服務，而不是為了教師設計活動的美觀服務。在教學活動中，作為教師要學會捕捉幼兒的興趣點，了解幼兒的真實需求。筆者們應該退后成活動的隱形支持者，支持幼兒充分地實驗，弱化活動的美觀需求，讓幼兒掌握更多的知識和技能才是教學的首要任務[6]。

（2）舍教師表演，取集體智慧

活動中教師不再是演員，而是學會觀察捕捉發現，從幼兒的行為言語中獲取幼兒的需求，給予指導和幫助。例如，第一次投放的記錄紙，作為教師的我不停地穿梭在活動中，一一指導幼兒進行記錄。更換了記錄方式后，給幼兒提供了更大的探索和實踐的空間，更加滿足了幼兒的探索需求。如此看來，舍棄教師的表演，幼兒能獲取的更多，能從同伴間獲取智慧、獲得知識、實踐經驗[7]。

（3）舍教師主觀，取幼兒需要

作為青年教師的我往往會主觀臆斷，通過這次活動筆者發現了自己的角色變化，是觀察者，也是支持者，更是思考者。例如：在活動中筆者投放了三個大水箱，雖然能裝很多水，但三個大水箱并排放比較擁擠，經過思考，筆者把盛水的箱子換成了小箱子，把布局也進行了調整，前后交叉擺放。運水場地顯得寬敞了，水箱的前后交叉，方便了幼兒的行進路程，也避免了運水過程中幼兒弄濕別人的衣服和頭發。所以，在創設環境的過程中，要從幼兒的需求出發，少一些我以為，我覺得。學著了解幼兒、順應幼兒、觀察幼兒，進一步對教育元素加深思考。

3. 惜字如金，傾聽幼兒

有時候，往往給人家感覺幼兒園教師是比較啰嗦的。但是通過這個活動，筆者學會了要惜字如金。

（1）讓幼兒充分地表達

筆者學會了成為一名聆聽者。應把話語權還給孩子，多一些等待、少一些重復。等待幼兒與幼兒之間的互動，等待幼兒與其他幼兒應答之間的鏈接，等待每位幼兒都能聽清楚其他幼兒的回答。教師應學會摒棄原有的一言堂行為，給予幼兒思考的時間、質疑的時間和認同的時間，讓幼兒認真地聽、充分地說、使勁地想，這樣的互動才顯得更有意義，這樣的教學才能更激發幼兒思考和表達的欲望，才能幫助幼兒提升原有經驗，做到真正的“獲得”。

（2）教師表達精煉嚴謹

筆者學會了成為一名穿針引線者。應該總結來自幼兒的零散經驗，而不是一味地重復幼兒的話。筆者認為一節好的集體活動，教師應立足于幼兒的已有經驗，給予幼兒適時的回應。教師的回應，既體現教育的互動性，教育的價值性;教師的回應，還能啟發幼兒思考、促進教學活動進程、提高教學活動質量。因此，教師的回應，一定要更精準、更嚴謹，能用清晰的文字、簡短的語句表述并回應幼兒，做好環節的銜接者[8]。

三、結語

透過《送水寶寶回家》這個活動的前后兩次教學方式的調整和對比，讓筆者對教學的認識、對孩子的思維模式和認知過程有了更深的理解，回顧這個活動整個過程，作為教師從孩子們身上領悟到了教與學的真諦，真正的幼兒教育，不是以教師為中心的知識傳授式的教學，而是以幼兒為中心，以其健康成長為本，教師要積極引導、激發并保護他們珍貴的好奇心、發現世界的熱情，培養他們獨立思考的能力，讓幼兒在前，教師在后，使幼兒成為教學中一道美麗的風景，而教師能退后成為他們的背景。

參考文獻：

[1]沈陽.談信息技術在幼兒園科學教育活動中的運用——中班科學活動《我們的身體》案例分析[J].新課程（上）， 2016（07）：99.

[2]謝秀娟.幼兒園大班科學區域活動的實踐研究[J].學周刊，2020（19）：170-171.

[3]孫暢.幼兒科學教育策略探究[J].現代交際，2020（10）：224-225.

[4]連榮.游戲活動在學前兒童英語繪本閱讀中的實踐研究[J]新課程研究， 2019.（11）29：109-112.

[5]劉小紅.利用農村鄉土資源優勢開展區域活動的思考[J].教育探究， 2014，（05）：39-41.

[6]夏詩賢.基于支架式教學的幼兒園科學教學活動設計研究[D].山東師范大學， 2014.

[7]張璨.基于對話的幼兒園科學教學活動教師提問研究[D].山東師范大學， 2013.

[8]徐冉.幼兒園科學活動中教師理答行為的研究[D].陜西師范大學， 2014.