學思導向的初中英語讀寫教學研究

黃遠振 宋 靈

（1.福建師范大學外國語學院，福建 福州 350007；2.福州第八中學，福建 福州 350018）

一、問題的提出

課堂觀察發現，英語閱讀教學存在兩種不良傾向。第一，主次不分傾向。如“以閱讀教學之名行詞匯語法講解之實”［1］，忽略了獲取信息之后的意義建構和言語表達。第二，“快—淺—碎”傾向。快，即一味追求快速閱讀，淡化細讀深思的慢過程；淺，即講解課文表層意義，忽視了傳導語篇背后的寓意；碎，即閱讀時間零碎，如Skimming+1-2 個選擇題、Scanning+更多選擇題，由此導致所讀內容零碎。［2］英語學科核心素養涵蓋語言能力、思維品質、學習能力、文化意識四大要素。毫無疑問，英語詞匯語法知識，是發展語言能力和思維品質的必備知識。閱讀教學如何以詞語知識發展讀寫能力？這是本文力圖求解的問題。

二、學思的內在關聯與心智模型

為求解以詞語知識發展讀寫能力的問題，我們提出學思導向的讀寫課堂教學理念。本文的“學思”是并列動詞，“學”指學知識，包括學習語言、學習文化、學會學習；“思”指學思維，即在英語教學中培育思維能力、發展思維品質，使學習者更有效地學習語言與文化，掌握學習能力。［3］教育層面上，學思維比學知識更重要，教育的一項重要任務就是培養學生的思維，因為“教育的本質是培養學生的思維”［4］。學科層面上，文秋芳認為語言能力目標是外語學習最重要的特色，詞匯語法是支撐語言能力的必備知識，忽略了語言知識，思維教學就沒有依附的條件。［5］教學層面上，學思非但不矛盾，而且可以相互滲透，如學知識中練思維、學思維中用知識，通過讀寫活動實現學思目標。對中學生而言，英語學思能力必須經歷從有意識向無意識發展的漸進過程，有意識的學思結合需借助某種心智模型（mental model）。英語讀思言就是一種讀寫教學的心智模型。

英語讀思言模型基于閱讀學、思維學、語言學等理論。閱讀學關注語言信息解碼和編碼策略，從語言知識出發，著力認知思維，注重言語產出。［6］思維學認為閱讀是一個復雜的心理加工過程，既要獲取信息能力，理解內容結構層次，也要用語言做事。［7］語言學二語習得觀強調外語學習的“輸入→內化→輸出”三位一體和“整進整出”觀。［8］整體上，讀思言即學思交織的模型，讀思言過程即學中有思、思中有學的互動過程。其中，學作為顯性的認知行為，分布讀-思-言各步驟；思作為隱性的認知活動，貫穿“讀—思—言”各環節。局部上，讀思言以讀為基礎、思為核心、言為關鍵。學思和讀寫存在階段側重：讀以學知識為主，思以學思維為要，言則學思二者并重。過程上，讀環節輸入語言信息，整體感知文本，獲取基本信息；思環節加工言語信息，深層理解文本，建構文本意義；言環節輸出言語信息，表達個體思想，實現交際目的。倡導學思導向的讀思言模型，旨在利用學思“互聯—互動—互生”的應用優勢，探究英語讀寫課堂教學的可行性。

以下采用讀思言模型設計讀寫教學，隨機借班授課，深描教材分析、課堂教學和學習效果。

三、學思導向的英語讀寫課堂教學

（一）教材分析

1.板塊內容

選取仁愛版英語教材初二第七單元第二話題閱讀板塊。該板塊2 頁篇幅，設1-2-3-4 四項內容。其中，1a Read and understand.為閱讀理解課文；1b Read 1a and mark T (True) or F (False).檢測讀后整體理解能力；1c Read again and underline the key points about western table manners.Then work in groups and compare them with Chinese table manners.一分為二，前者個體劃線活動，后者比較中西餐禮儀；2 Match the picture with the conversation.Then practice in pairs.設4 個 圖片，要求先圖文匹配后同桌對話；3 Discuss eating customs in different countries,using object clauses.設置5個問題，提供一個范例，要求用賓語從句討論各國飲食習慣；4 Write a short passage about table manners in China,using object clauses and the information you have collected in 1c.寫作訓練，根據1c 后面部分收集的信息，用賓語從句寫一則短文。

2.閱讀課文

1a 閱讀課是一篇說明文，采用文字插圖混合文本，主題為西方餐桌禮儀，旨在讓學生學習描述西餐禮儀，了解西方飲食文化。全文155 個詞分2 段：第一段設置話題情境（If you go to…），提出學習要求（you’d better…/follow）；第二段主要從用、吃、喝、說、笑五個方面概述西餐禮儀的“動作行為”。與1a 相配套的練習是1b 和1c 前面部分，與1a 相關聯的練習是1c 的后面部分。

3.詞語分布

本文“詞語”特指詞匯和語法。語法方面，本話題設置2 項：一是賓語從句II（后續將出現III 和IV），即連接詞whether/if；二是副詞比較級最高級。這2 項語法在整個話題各板塊1a 課文中的分布情況見表1。表1 顯示，1a 閱讀課沒有副詞比較級最高級的語句，只有Maybe you don’t know whether it’s polite or not you to speak loudly at the table 這1 個賓語從句，學生只需理解即可。

表1 賓語從句與副詞比較級最高級分布情況一覽表

詞匯方面，本話題生詞量較大，生詞詞組46 個，各板塊分布情況見表2。由此可見，C 板塊生詞詞組15個，僅次于A 板塊18 個，說明本節課不僅肩負讀寫教學任務，而且承擔較多的詞匯教學。閱讀課15 個詞語分布67-68 兩頁（見表3），其中67 頁占11 個，68 頁僅4個。從表3 得知，本課派生詞5 個（formal/manner(s)/napkin/quietly/finger）、合成詞2個（elbow/chopstick）、單音節詞4 個（lap/fork/dish/spoon）、詞 組3 個（table manners/eat up/drink to sb.or sth.）。

教師需關注幾個熟悉的陌生詞。派生詞manner由詞根man（=hand）+后綴-er 構成，雙寫字母n 是為了避免讀音變化；詞根man 本義手、手工，引申義時尚、外表、舉止、習俗等；finger 由詞根fing（=five）+后綴-er組成；napkin 是法語詞，由詞根nap（table cloth）加后綴-kin（little）而來，古法語nap 源自拉丁語mappa（map），本義桌布，后引申為地圖。合成詞elbow（肘部）包含兩個構詞成分，前面el-（即ell）表示arm，后面bow 表示to bend（彎曲）。

表2 U7T2 生詞詞組分布一覽表

表3 閱讀課生詞表

（二）設計思路

采用逆向教學設計。逆向對應正向，正向教學設計是從教的立場出發，圍繞教導的思路籌劃教學，教師往往從已知到已知，先設定或羅列教學任務，忽略學生從未知到已知學習過程，脫離學生的認知基礎。逆向教學設計則從學的立場出發，圍繞學習思路籌劃教學，把學生的學習結果作為設計重點，逆推教學活動，一直逆推到學生已有的學習經驗。［9］

逆向教學設計一般分三步走：確定預期的學習結果點；確定合適的評估證據；設計與教學過程相匹配的課堂活動。據此，本課把“學生閱讀理解文章后，能夠用自己的話語概寫課文”定為學習結果點；把每個學生書寫的言語作為可視化思維產品及評估學習結果之證據；與學習結果點相匹配的課堂活動，按讀思言流程，設計讀的看圖寫詞、閱讀理解與發現主題3 個活動，思的動詞劃線、動詞分類與寫閱讀單3 個活動，言的書面表達與評價反饋2 個活動。

為執行學思導向的讀寫教學，我們對教材內容做了取舍，并提出設計思路。首先，擱置課文2-3 兩項語法內容，把它們放在其他課時另行處理，這樣做，一來緩解“內容多時間少”矛盾，二來減輕學生認知負擔。其次，讀思教學圍繞課文1a/1b/1c（不含1c“compare them with Chinese table manners”要求）內容展開；言的教學書面表達形式上與課文4“Write a short passage”相同，但內容上有所不同：本課只寫西餐禮儀，因為只有先學會書寫西餐禮儀，才能把相關知識遷移到書寫中餐禮儀中。再次，讀思言過程必須把詞匯學習與讀寫任務相結合，把思的活動作為教學重難點，設計有挑戰性的任務，培養高階性思維。

（三）操作流程

1.讀的環節

項目工程在進行施工的過程里，如果建筑單位以及監理的部門無法有效的發揮與落實監督與管理的職責，就會導致在進行實際施工的過程里頻繁發生方案變更的情況。一般情況下，建筑項目工程在施工之前應該經過嚴格的可行性把控與審批，才可以被允許去建設施工，而且在建設過程中不允許隨意的變更與修改設計的內容。但是在實際的施工環境中，許多的建設單位總是會在準備不足的情況下進行投產或施工，往往對于項目投資額的管理不夠，審查設計不嚴格，施工的標準把握不到位，未按照招標文件的相關合同規定，沒有進行高度重視和，且質量關把控不嚴，導致后期呈現了施工與方案變更，給工程的造價管理帶來一系列的麻煩問題。

讀中安排看圖寫詞、閱讀理解、發現主題3 個活動。看圖填詞，利用教材Look at the picture and write the words on the lines 指令，書寫并復習餐桌詞語。課文提示生詞spoon，要求寫napkin,fork,plate,glass,knife 5 個詞。針對3 個生詞，教師引導學生從音形聯想spoon/fork，如spoon 聯系moon,noon/afternoon，fork 聯系for；napkin 解釋構詞知識，如nap（table cloth）+kin（little），表示小桌布→餐巾。

閱讀理解，引導學生先持續默讀課文3-4 分鐘，讀完之后開始做1b 中5 個句子正誤判斷理解題。這些句子涵蓋本文西餐禮儀的關鍵信息，練習后抽查幾個答題，檢查學生整體理解水平。核對時串講3 個詞語：如第3 句指出eat up（吃光）由熟詞eat+up 構成；第4句loudly 應改為反義詞quietly（安靜地），該詞由形容詞quiet+ly 派生而來；第5 句drink to（為…干杯）由熟詞drink+to 構成。

發現主題，指導學生從課文第一段中找出3 個詞給課文起一個題目，正確答案選Western table manners。該活動穿插詞匯教學：先提示manner 與table manners 之間關系，再講解manner 音形義；manner由詞根man（hand）與后綴-er 構成，本義舉止，引申禮儀；manner 中間雙寫字母n，使a 保持發/?/音，而動詞dine 變成dining（di-ning），不雙寫n，也是讓i 的/a?/音不變。

2.思的環節

思中組織動詞劃線、動詞分類、寫閱讀單3 個活動。動詞劃線，即對課文結構進行分解，為下一步建立自己的結構做準備。具體做法：要求劃出課文表達西餐禮儀“行為”的所有動詞，落實1c 前半部分設計指令，如劃出take,put,keep,use,put,eat/eat up,take,speak,smile,drink (to),raise,take 等動詞，約12 個。有的學生可能會劃出與禮儀動作本身無關的動詞如start,remember,do 等，教師及時指導學生剔除這些動詞。

動詞分類，即把上述劃線的10 多個動詞集中起來，分成5 個小組，各組找出一個關鍵動詞，形成一條意義線索。操作方法：教師先將12 個動詞寫在黑板上，自上而下排列，接著引導學生把這些動詞分成5組，每組動詞數量不等。5 組動詞中，第1 組均表示如何使用餐具，其數量最多，其中use 最具代表性；第2組含eat up,take 2 個詞，用eat 概括；后面2 組speak 與smile 各自只有1 個動詞；第5 組drink(to),raise,take 是關于“飲”的舉止，用drink 概括比較合適。意義重構之后，動詞線索use—eat—speak—smile—drink，表示“用-吃-說-笑-喝”五種動作（見圖1）。

圖1

寫閱讀單，用一份學習單（checklist），要求現場填寫5 個關鍵動詞及其相關信息（見表4）。為保證本活動進展順利，教師先示范黑體字部分詞語，其余內容由學生獨立填寫。學生完成閱讀單后，教師組織分享交流活動。

表4 西餐禮儀動作與行為舉止閱讀單

3.言的環節

評價反饋，指學生完成書寫任務后教師抽查部分習作，在課堂上即時評點，提供有效反饋。以下呈現2篇學生習作。

圖2 習作一68 個詞，涵蓋5 個內容要點。前后人稱變化準確，中間有2 個you 沒有轉換。2 個hands 留下修改痕跡，說明作者有監控和糾錯意識；把than 改為then，把對的改錯了，說明take…than…need 是學習難點；把新詞quietly 拼寫錯了，表明quite 與quiet 容易混淆，需加強辨識。

圖2

圖3 習作二76 個詞，5 個內容要點全覆蓋。從結構看，作者按動詞分段，其實把各段整合起來，不影響銜接效果。從用詞看，作者人稱轉換比較到位，且與之相對應的名詞復數也基本正確；情態動詞mustn’t語氣顯得有點生硬；we had better speak…表達形式較為靈活，不過，had better 雖含“最好做……”之意，它也有“警告、威脅”色彩，用起來要小心。

圖3

四、讀寫課堂學習真正發生的證據

為驗證學思導向讀寫教學的有效性，我們對本節課進行全程錄像和課堂觀察，同時采用課堂學案和問卷調查兩種研究工具。學案設計閱讀單與書面表達兩項學習任務；問卷設計5 個問題，調查看圖寫詞、正誤判斷、發現主題、動詞劃線以及書面表達的完成情況。授課班級51 人，收回有效學案和問卷各51 份。課后，我們對觀察結果、課堂學案及調查問卷進行分析，在此基礎上，闡釋學生在課堂上詞語學習、思維學習及書寫學習真正發生的樣態。

1.詞語學習發生的證據

閱讀板塊新詞語15 個，本課著重處理與閱讀理解密切相關的12 個生詞詞組，如formal,manner,table manners,napkin,lap,fork,dish,eat up,quietly,drink to sb./sth.,dine,spoon。詞頻統計發現，這12 個詞語在本課出現頻次均值2.08，詞匯復現率偏低。正常情況下，學生課前預習生詞表，可能接觸1-2 遍。課堂上，教師從兩方面幫助學生學習新詞語：一是在看圖寫詞、閱讀理解、發現主題等活動中串講9 個詞語，引導學生直接學習、溫故知新；二是在讀中組織細讀課文和做1b 理解題，讓學生間接認知2 次所有生詞，在思和言的情境中間隔性地識讀、理解、應用課文生詞詞組，至少3 次以上。這樣，直接學習新詞和間接認知新詞的頻次，大大高于教材詞匯2.08 頻次。以有意義的任務驅動應用所學詞語，替代了傳統的過度講解或機械操練，有利于詞語信息的記憶加工、存儲保持和檢索提取。從學案和問卷看，看圖寫詞要求寫5 個詞，45人寫全對，5 人寫錯1 個詞，1 人寫錯2 個詞；所有學生都能識別Western table manners 主題；在寫閱讀單中，45 人能準確寫出5 個關鍵動詞，其余6 人中，3 人寫錯drink (to)，1 人寫錯eat (up)，另有2 人同時寫錯這2 個新詞語。結果表明，全班絕大部分（88.23%）學生詞匯學習真正發生了。

2.思維學習發生的證據

依據課文1c 要點劃線編寫意圖，讀后設計動詞劃線和動詞分類兩個活動。動詞劃線又稱文本解構，即分解文本的意義結構，從文中找出有關西餐禮儀的目標動詞，這是訓練學生求異思維能力的學習活動。根據調查問卷，按動詞劃線結果把學生分成ABC 3 類，A類9 人約17.65%，劃出10 個及10 個以下動詞；B 類34人約66.67%，劃出11-12 個動詞；C 類8 人約15.69%，劃出13 個或更多的動詞。A 類劃的動詞偏少，C 類劃的動詞偏多，說明AC 類學生辨識能力不足；B 類劃的動詞數量比較適中，且這類學生占三分之二，說明大部分學生達到了預設要求。

動詞分類又稱意義重構，即根據主題意義對文本結構重新組織、內容重新整合、思想重新梳理，以凸顯課文主線，把公共的課文知識轉化為個體的知識結構。動詞分類是把所學知識置于類別中的活動，該活動一分為二，先把拆解的信息進行歸類，再將每一類動詞用一個關鍵動詞概括，這是訓練學生求同思維能力的學思實踐。從學生表現看，動詞分類有一些困難，特別是第一組5 個動詞，他們起初無法準確歸類，關鍵詞概括也不夠準確。好在教師及時調整策略，先從speak/smile 入手，再提示第一組use，其他兩組做起來比較順手。

3.書寫學習發生的證據

思的環節中，寫閱讀單既是一種可視化思維活動，也是一種書寫學習活動。作為連接讀寫紐帶的認知工具，寫閱讀單即在意義重構基礎上重新梳理一遍關鍵動詞及其相關詞語，把零散的知識結構化、顯性化，建立學習者自己的文本結構，促進知識的吸收、整合與內化?？疾焓栈氐拈喿x單，在規定時間內，全班32 人約62.75%所寫信息完整，達到要求，另有6 人約11.76%寫錯關鍵動詞、13 人約25.49%來不及寫完關鍵動詞的相關詞語。從學案與問卷分析言語產出結果。短文內容上，所有學生能夠涵蓋5 個關鍵動詞及相關詞語，且有話可說、言之有物；語言形式上，大多數學生人稱轉換（you →we）不到位，與we 相對應的名詞單復數也不夠準確；作品長度上，32 人約62.75%寫60-70 詞，17 人約33.33%80-90 詞，2 人約3.92%寫不足60 詞；句子銜接上，教學指導時雖不強調銜接詞語，然個別學生“秀”出了創意表達，如we should put…first.Second,we should keep….Then,we should speak….Finally,when we drink to…；書寫筆跡上，大部分學生書寫工整、字體規范、清晰可讀，只有少數學生筆跡潦草、大小不一、難以識讀。

五、余論

本文運用微變化法（microgenetic method）進行研究。微變化研究法要求研究者在某個相對短的時間段內，高頻度觀察、記錄受試者學習和掌握某個知識點或某項微技能的過程，并對數據進行定量、定性的精細分析，以揭示群體內部與個體本身所表現出的變異性。［10］研究周期、觀察頻度和數據分析是微變化法的三個要素。本研究周期較短，研究人員課前研讀教材和教學設計、執教時課堂觀察、課后分析與深描，持續3 周；觀察頻度較高，除現場觀摩外，還重復回看課堂錄像；數據分析主要利用課堂學案和調查問卷上的信息。研究發現，在學思導向的讀寫課堂上，學生的詞語知識學習得到強化鞏固，其思維能力獲得有效訓練，其讀寫能力取得較大提升。這表明，閱讀教學可以用詞語知識發展讀寫能力，且詞語學習與讀寫訓練非但不矛盾，還可以相互促進、互相生成。

讀寫課堂要讓學習真正發生，關鍵是選擇能夠促學的學思路徑，創設“讀—思—言”三維一體的學習情境，設計由淺入深、靈活多樣的課堂活動。課內，進行直接-間接的詞匯教學，以學習新詞促進閱讀理解，以言語產出鞏固所學詞匯；組織閱讀理解、文本解構、意義重構等思維活動，為言語產出提供意義線索；開展寫閱讀單和書面表達活動，通過身心一體化來體驗學習，輸出可見的思維產品。課外，自覺進行反思教學，分析學生個體差異性及其根源，探究適合學情的、反映時代特色的讀寫教學?？陀^地說，在發展語言能力和思維品質方面，思的活動設計難度較大。然而，中小學生完全可以通過英語學習實現認知與思維目標，而且學思結合越早越好，因為“越是語言水平低的學生越需要思維性的活動，越需要認知上具有挑戰性的活動”［11］。面對學生需求與現實挑戰，我們必須迎難而上，幫助學生學知識學思維。