減負增效 不妨從“重學輕教”開始

摘?要：縱觀當下語文教學課堂，教師一廂情愿解讀文本，強行灌輸文本知識和自己的解讀，無視學生內在的認知規律和能力，導致課堂斷裂、失衡的現象并不在少數。文章提出要依循認知規律，逐層感知畫面之美;緊扣認知能力，依照原始經驗感知;關注小說特質，多維體悟環境價值，提升學生的核心能力。

關鍵詞：關注特質;認知能力;依循規律;減負增效

《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。”“要充分老師學生的主體性地位，彰顯教師的導學效能。”但遺憾的是，縱觀當下語文教學的課堂，教師一廂情愿解讀文本，強行灌輸文本知識和自己的解讀，無視學生內在的認知規律和能力，導致課堂斷裂、失衡的現象并不在少數。這種“重教輕學”的尷尬所導致的課堂教學效益低下的現象，理應引起我們一線教師的反思。

【現象描述】

在一次校級教研活動中，一位年輕教師執教節選自《儒林外史》的《少年王冕》中描寫環境的語段時，展開了這樣的教學：首先，組織學生自由朗讀課文，要求學生運用批注的方式關注描寫景色的語句，體悟暴雨之后荷花池的優美景色——交流中，學生的批注和發言只是觸及其皮毛，并沒有能夠真正地感受到語段文字的美感，之后教師則一股腦將自己解讀的美感拋出來，致使很多學生聽得云里霧里，并沒有真正地接受;然后，教師直接追問：作者為什么要描寫這一段景色？你從這段景色中看到了一個怎樣的王冕？學生大多面面相覷，根本無從談起，在幾個優秀學生不疼不癢地聊了幾句之后，教師又將自己的體悟全部呈現出來：這段景色描寫是王冕人格的映照，更是其人生遭遇的印證。大部分學生只能被動而機械地將教師直接告知的答案機械地抄寫在自己的筆記本上……

另一位老師在執教二年級《沙灘上的童話》時，讓學生分角色朗讀課文，并提出相應的朗讀要求：讀好對話的語氣。在所有學生朗讀完以后，教師問：這幾位同學讀得怎么樣？一時間，班上其他學生要么緊盯書本，試圖從文中的句子中找到一兩個詞語能回答老師的問題，要么干脆看著老師，等著老師替自己回答。果不其然，學生沒能從人物的性格特點來點評，最后直接由教師強行把相關評價灌輸給學生，讓學生被動地接受。

從“重學輕教”的角度來審視以上板塊的教學就不難發現，教師完全將自己的教學行為放置在了第一位，以自己的解讀作為教學內容、以自己選擇的策略支撐教學，導致教師之教與學生之學完全割裂開來，師生之間平等而無痕的對話并沒有得到真正地突顯。

【問題診斷】

（一）無視學生認知規律，畫面感知籠統無序

學生與成人的思維方式完全不同，成人可以從整體的視角一下子把握文本的內在魅力，但學生需要經歷從整體感知到分層規劃，最后回歸整體的思維歷程。為此，教師要密切關注學生的認知方式，引領學生以合乎規律的方式去感知文本的語段內涵。

在上述第一個環節中，教師直接要求學生在初讀文本語段之后就進行批注式表達，完全脫離了學生的認知實際，此時學生的批注也僅僅局限在語言文字表達的細節上，而無法真正感受到文本語段整體性的意境之美和語言文字之間的內在關聯。

這就導致了對語言文字之間失去了關聯，失去了文本感知的層次感和邏輯感。最終，學生也就成了課堂中被動接受的容器，而沒有絲毫自己的體驗。

（二）無視學生認知能力，環境感知一廂情愿

語文學習在落實學生主體性地位時，就積極倡導“文體在左，學情在右”的理念，充分以學生現有的認知經驗和認知能力作為基礎，否則教師很多的教學就只能停留在一種孤芳自賞的尷尬之中。

在上述第一個案例中，教師教學的第二板塊就屬于典型地忽視了學生的認知能力。首先，教師解讀環境描寫的作用時，一味地將教學的關注點聚焦在“景色喻人”和“環境印證”的思維狀態下，這一點是小學生理解的難點。如果要教學到這個層次，就需要對教學引導的策略進行巧妙精心地設置。其次，更為關鍵的是如此具有難度的認知，教師居然沒有給予學生任何的思考空間，而是在學生粗略感知景色之美的基礎上，直接將關注的教學點一轉：“作者為什么要描寫這一段景色？你從這段景色中看到了一個怎樣的王冕？”沒有任何的鋪墊，沒有任何的基礎，學生就如同被教師趕上架的鴨子，又怎么能夠做到理解上的水到渠成呢？

上述第二個案例中，教師在相關學生朗讀完以后，拋出問題“他們讀得怎么樣？”對于二年級的學生而言，他們還不能很好地從朗讀的語氣、文中人物性格特點等方面進行評價。這樣沒有鋪墊的問題無疑是為難學生，他們沒有理解的方向，又怎么能準確地表達呢？

這種無視學生認知能力和經驗積累的教學，純屬教師自身的一廂情愿，脫離了學生的理解水平，只能讓語文課堂處于停留的尷尬狀態之中。

（三）無視文體內在特點，深度體悟不著邊際

沒有文體意識，就決定了閱讀教學都采用大一統的模式，不管是什么文章、不管是編排在什么樣的體系之中，都采用相同的方式展開教學，學生也就無法習得應有的閱讀方法，從某種程度上來說，這也是一種典型的忽視學生主體地位的做法。

在上述第一個案例中，教師看似關注了環境與人物之間的聯系，這與小說的教學似乎有一定的聯系。但從其教學實踐來看，教師更多關注的是“借物喻人”的寫作方法，而不是從小說的角度幫助學生提煉、概括出小說文本閱讀的基本策略，不要說學生毫無體悟，就算有所感知，其指向也與這篇課文小說的特質毫無關聯，這就在很大程度上影響了學生的內在認知，也是造成課堂教學效益低下的一個重要原因所在。

【教學對策】

（一）依循認知規律，逐層感知畫面之美

學生有著自己的認知規律，他們對于文本的感知也有著自己思維邏輯。這需要教師要站立在教師教路、學生學路和作者文路的三重視角進行教學板塊和流程的設置，引領學生在循序漸進的過程中逐步感知畫面之美。

比如對環境美感的體悟，作者的描寫是精心設置的，學生憑借自己的文本初讀就能把握這種美感是具有一定難度的。教師可以緊扣語段的特質，將美感劃分為錯落之美、色彩之美和順序之美的板塊，引導學生先整體把握，然后再分層推進，最后重新回歸認知經歷。這樣一點撥，學生就能相對順利地找到“山上”“山下”所描繪的錯落之美，樹木、樹枝“青翠欲滴”“綠得可愛”的色彩之美以及從上而下所描繪的景物的順序之美。如此一來，學生才能真正感受到語段文字的美感。

這樣的教學，就完全依照了學生“先整體再細節最后整體”的認知過程，起到了較好的教學效果。

（二）緊扣認知能力，依照原始經驗感知

通過審視，我們發現在上述第一個案例的環節，教師處理失誤的地方主要在于兩點：一個難度過大，一個在于過渡突兀。其實，我們可以通過解決第二問題讓第一個問題也迎刃而解，即通過順其自然的過渡與引導來解決難度過大的問題，讓學生切實感受到此處環境描寫的真正作用。

比如學生在深入感知了文本語段的美感之后，教師不要急于拋出問題“作者為什么要描寫這一段景色？你從這段景色中看到了一個怎樣的王冕？”，可以相機展開這樣的教學：這是一篇關注于人物形象刻畫的文本，短短的幾百字卻描寫了少年王冕從七八歲到十七八歲之間的人生經歷，但此處作者卻花費了如此多的筆墨描寫一處景物，你們不覺得驚訝嗎？一句引導將學生的好奇之心激活了，他們紛紛開始從作者創作的角度進行思考，有學生陸續意識到：這樣的景色描寫可能與所要表現的人物形象有著直接的聯系？你看，沒有教師的強拉硬拽，學生的思維卻自然地邁向了文本表達的核心，與作者創作的思路形成了巧妙地鏈接。在這一思維的浸潤下，學生開始了第二維度地深入探究：這些景色究竟與王冕的特點和人生經歷有著怎樣的關聯呢？從而真正意識到：這段景色描寫是王冕人格的映照，更是其人生遭遇的印證。

再如第二個案例中，學生朗讀完以后，教師不要直接問“你覺得他們讀得怎么樣？”而應循序漸進，先帶著學生從是否把句子讀準確、讀通順著手，讓幾個學生就這一方面對朗讀進行評價。接著復習課上對文中人物性格特點的解析，讓學生就朗讀的語氣是否符合人物性格特點這一方面進行評價。這樣一引導，就能讓孩子知道從哪說起，使評價內容更為具體，同時也發揮了學生在課堂上的主導性，而不是把教師的評價灌輸給學生。

以上，教師正是緊扣學生的認知能力，契合了學生的認知方式，形成了與文本、與作者的深入對話，起到了較好的教學效果。

（三）關注小說特質，多維體悟環境價值

小說有著其自身獨特的創作要領，我們可以緊扣小說“情節、環境、人物”的三要素，展開這一語段的教學，真正體現文體的特點，豐富小說閱讀的方法。

比如從這段景色描寫來說，上述環節已經開始關注小說中環境與人物之間的關系，體悟借助環境描寫來刻畫人物形象的寫作方法。那環境描寫還有什么作用？可能與小說情節的發展有著怎樣的關聯呢？為此，教師引領學生關注環境中的這一場大雨，并梳理大雨對于王冕人生際遇的影響，使學生發現正是這場大雨讓王冕發現了荷花之美，涌起了畫荷花的念頭，改變了自己的生活狀態，從這個角度來看此處的描寫還是情節發展的推手。

關注小說特質展開教學，有助于學生依照文體思維進入文本，形成對話，也是落實學生主體性地位的重要范疇。

“一支粉筆”的教育時代已成為過去，而新的教學方式以及現代化的教學手段也日益豐富起來，多媒體的引進應用更是給學生增加了很多學習樂趣。只有充滿樂趣的教學才能使學生很快、很好地接受，才能讓他們參與到教學活動中去，只有這樣，才能發揮學生的主體作用。當然，以學生為主導并不等于學生中心主義，教師只有進行恰當的引導，才能調動學生對學習的積極性，才能使教學活動順利有效地開展下去，從而讓學生獲得知識，有更好的發展。

因此，“重學輕教”就需要我們從教學實踐的行為中發現教師教學行為中“唯我獨尊”的弊端，通過關注學生、關注文本、關注課堂的反思和調整，真正促進學生核心能力的不斷發展。

參考文獻：

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[2]史婉笛.王崧舟詩意語文教學思想研究[D].合肥：合肥師范學院，2015.

作者簡介：

李曉燕，江蘇省蘇州市，蘇州市吳江區青云小學。