高職“精密檢測技術應用”課程翻轉課堂教學實踐

左大利 梅陽寒

（東莞職業技術學院機電工程學院 廣東·東莞 523808）

“精密檢測技術應用”課程是我校機械制造與自動化專業群的一門專業方向課。傳統的教學模式主要包含課中和課后兩個環節，課中：以零件的尺寸測量、幾何誤差測量和表面粗糙度測量為載體，實施項目化教學，首先明確具體的工作任務、學習與測量對象有關的理論知識，然后學習所使用的檢測工具和設備，最后進行零件的檢測操作訓練；課后：布置理論性質的作業對理論知識進行鞏固。這種教學模式重視對學生技能的培養，但是對于如何促進學生的學習積極性和個性化缺少思考，[1]主要存在以下幾個方面的問題：

（1）學生學習的自主性不夠。盡管項目化教學以學生“做中學”為主，但是在整個學習過程中，學生的學習內容和學習步驟已經被教師提前“規劃”好了，整個學習進度和深度往往會受到教師教學安排的制約，學習的自主性稍顯缺乏。

（2）學生實踐的創造性不足。高職課程“做中學”“學中做”的教學理念更加有利于培養學生的實踐技能，這一點毋庸置疑。然而，由于整個教學項目被教師“規劃”好了，實施過程中“模仿”的因素占比較大，這樣的實踐過程對培養學生利用所學知識和技能創造性地解決實際問題的能力稍顯不足。

（3）學生作業的針對性不強。為了加強對所學知識的理解和鞏固，一般情況下，教師都會布置課后作業。然而，由于“做中學”的教學方式對實踐條件的依賴性較大，而課后學生“做中學”的實踐條件不復存在，因此，教師不得不布置理論性的課后作業，這些因素導致作業的結果與現實的期望差距較大，不利于學生對所學知識和技能的運用和升華。

慶幸的是翻轉課堂教學模式的出現，顛覆了傳統的“教師先教、學生后消化”的固有教學模式，構建了“學生先學、教師后答疑解惑”的新秩序，正好滿足了學生在課前自主學習“力所能及”的知識的淺層學習需求，而課中則可在教師的幫助下解決知識和技能內化過程中所遇到的困惑，這種學習的先后順序更加符合學生的認知規律，[2]更容易幫助學生達成布魯姆認知領域教育目標分類理論[3]中各階段的教學目標。

為此，本課程組依托我校“樂學在線”課程平臺，開發了“精密檢測技術應用”校級精品在線開放課程，并利用“樂學在線”課程平臺和“精密檢測技術應用”數字資源嘗試開展了翻轉課堂的教學實踐，以期進一步提升教師的教學質量和學生的學習效果。

1 翻轉課堂教學結構劃分

1.1 課程主要內容規劃

圖1 基于我校“樂學在線”課程平臺的翻轉課堂總體結構

能讀懂機械零件的尺寸公差、幾何公差、表面粗糙度等技術參數，并會利用現代化的檢測儀器測量它們的誤差是從事機械加工、品質檢驗等工作所必備的技能。為培養學生在機械加工和品質檢驗過程中的質量意識和質量控制能力，本課程組依據課程標準規劃了課程內容，主要包含四個學習情境：一是走進精密檢測技術。幫助學生了解精密檢測技術的應用現狀和發展趨勢以及企業品質檢驗方面的基本知識；二是線性尺寸的測量。幫助學生認識尺寸公差的基本概念，培養學生利用常規測量工具測量零件的軸徑、孔徑、長度、深度、孔間距等尺寸的能力。三是幾何誤差測量。幫助學生認識幾何公差的基本概念、標注等，培養學生利用三坐標測量儀等現代化檢測設備測量零件的幾何誤差的能力。四是表面粗糙度測量。幫助學生認識表面粗糙度的基本概念、標注等，培養學生利用粗糙度對比塊和粗糙度儀分析測量零件的表面粗糙度的能力。

1.2 翻轉課堂教學結構劃分

對于課程內容的翻轉課堂教學結構劃分，主要從兩個方面考慮：一是學習內容的難易程度。根據修訂版的布魯姆認知領域教育目標分類體系，我們將教學目標由低級到高級劃分為識記、理解、運用、分析、評價和創新等六個階段。[4]按照學生的認知能力并結合翻轉課堂的特點：我們將識記、理解等低階目標放在課前由學生通過自主學習達成；將運用、分析等中階目標放在課中通過小組合作學習達成；將評價和創新等高階目標放在課后通過學生的探究學習達成。二是教學內容的性質。由于有些教學內容涉及到實踐環節，而在課前學生自主學習的過程中由于受到實踐條件的限制，實踐環節無法開展，因此，實踐教學內容只能安排在課中進行。為此，課前學生自學階段以基本概念、檢測設備的基本認知等基礎知識為主；課中小組合作學習以實踐操作內容為主；課后則以企業典型零件的質量檢測為載體，培養學生自主制訂檢測方案、正確選用和使用測量工具檢測零件的各項技術指標的能力，從而提升學生運用所學知識和技能解決實際問題的能力。

2 翻轉課堂教學實踐

2.1 翻轉課堂教學模式構建

為了實現翻轉課堂“先學后教”的教學模式，滿足學生“先學”的需求，在線學習平臺和充足的線上數字資源必不可少。為此，我們依托我校的“樂學在線”課程平臺，開發了“精密檢測技術應用”在線開放課程，并充分利用課程資源，通過學生自主學習、合作學習、探究學習和教師導學、教學、輔學等方式開展翻轉課堂的教學模式，并分別在課前、課中和課后依次達成布魯姆認知領域教育目標分類理論中的低階學習目標（識記、理解）、中階學習目標（分析、運用）和高階學習目標（評價、創新）。我們依托我校“樂學在線”課程平臺構建的翻轉課堂的總體結構如圖1 所示。

2.2 翻轉課堂教學實施

按照翻轉課堂課前、課中和課后的教學流程，我們采取三步走的實施策略：

課前：通過我校“樂學在線”課程平臺發布課前對應的學習內容，并設置適量的習題，對學生課前所學的內容進行前測，以掌握學生課前學習的效果、并發現學生存在的問題，以便課中“以學定教”。

課中：一方面解決學生課前學習中存在的問題；另一方面利用分組合作學習的方式將學生學習的內容順利地過渡到課中對應的學習內容中，以解決教學內容的重點和難點，幫助學生完成知識和技能的內化。

課后：以企業典型零件的質量檢測為載體，讓學生將所學的知識和技能運用到實際工作當中，并給學生創造相對開放的學習環境，便于學生利用實訓條件，采取“做中學”的方式開展深入的探究學習，以達到知識和技能的綜合運用和升華。

3 翻轉課堂教學效果

通過對我校“精密檢測技術應用”課程實施翻轉課堂的教學實踐，推動了學生學習的主動性，這種轉變更加有利于增強學生的學習自主性，加深學生的學習深度，滿足學生個性化的學習需求。主要有以下幾點收獲：

（1）學生的學習狀態由“被動”變為“主動”。傳統的課堂教學，學生的學習基本取決于教師的教學安排，就算是項目化教學也是被教師“規劃”好了，這樣的學習還是存在一定程度的被動狀態。而翻轉課堂的教學模式，打破了“教”決定“學”的教學順序，重構了“學生先學”，然后“以學定教”的教學新秩序，給學生由被動接受轉變為主動參與創造了條件。

（2）學生的學習效果由“淺表”變為“深入”。傳統的課堂教學，學生的學習都是建立在教師“教”的基礎之上，能不折不扣地完成教師的教學任務實屬不易，事實上大多數同學都沒能完全吸收教師的教學內容。而翻轉課堂的教學模式，給予了學生充足的學習自主權，只要學生能深入思考，再加上教師的答疑解惑，自然會加強對知識的學習深度。

（3）學生的學習內容由“普遍”變為“個性”。傳統的課堂教學內容在學生學習之前已經由教師“規劃”好了，學生學習的內容基本上跳不出教師規劃的范疇，是一種大眾化的普遍知識。而翻轉課堂教學模式的實施，給予了學生更大的學習自主權，學生可以自主掌握學習進度和學習深度，從而自我構建知識體系，凸顯了個性化的學習需求。

4 結束語

翻轉課堂作為一種新型的教學模式，從教學形式上看，顛覆了傳統的“先教后學”的教學順序，構建了“先學后教”的新秩序；從認知邏輯上看，更加符合學生的認知規律，有利于學生的個性化學習；從教學效果上看，學生有“先學”的基礎，可以提前認識到自己的不足，在“后教”的過程中就能增強解決問題的針對性，從而提升學習效果。當然，任何事物都具有兩面性，翻轉課堂對提升學習效果固然重要，但是影響學習效果的因素眾多，要切實發揮好翻轉課堂的作用，只改變“教”和“學”的順序是不夠的。盡管翻轉課堂的教學模式具有諸多優點，但是它終究只是一種外因，而參與教學的“教師”和“學生”雙方才是提升教學效果的根本，只有“教師”和“學生”都充分發揮主觀能動性，積極參與其中，翻轉課堂才能發揮出應有的效果，否則翻轉課堂將會淪為一種“形式翻轉”，而對提升教學效果作用有限。