小學隨遷子女責任擔當素養現狀分析及策略思考

邵春榮 但孝愛

(1.安徽省合肥市夢園小學教育集團 安徽 合肥230031)(2.安徽省合肥市夢園中學西區 安徽 合肥 230031)

引言

隨著我國城市化建設和人口流動進程不斷加快,突出的隨遷了女責任擔當素養提升教育問題具有普片性的特質，基于此類學生的這些普片存在的特質性問題，需要并值得深入的研究。特別是隨遷子女基于責任擔當素養現狀的調研與分析基礎上，尋求有效的改進策略，具有現實與普片的研究價值。

1.隨遷子女責任擔當素養現狀調研

責任擔當核心素養是小學生學習生活活動中情感因素的重要組成部分，為獲得隨遷子女責任擔當核心素養真實情況，課題研究進程起始，設計了從責任擔當身份認同的情緒感知與自主身份認同體驗之間的有效關聯等維度的有效抽樣調查分析。以夢園小學西區這所隨遷子弟學校學生責擔當核心素養的有效培養為例,從積極的實踐與情感認知等多個角度對全212名進城務工隨遷子女責擔當核心素養進行調查、實踐和分析探究。

表1 小學隨遷子女責任擔當素養現狀調研

調查結果顯示分析來看：(1)隨遷子女的自主身份認同與自主責任擔當認知水平普片偏低；產生的原因主是生活環境的變化，特別是與本地學區內生源同學家庭、社會、生活等對比性體驗，導致普片認同率偏低。(2)自主責任擔當核心素養在不同年級、不同班級的呈現上并無明顯差異；這在一定程度說明是一個共性的問題，在沒有外因引導下，學生并沒有隨年級的增高實現自主認同提升或變化。(3)學生自主責任擔當素養與學生的積極自主身份認同感之間純在著明顯的正相關聯，學生自主責任擔當素養與學生自主認同的正向關聯明顯，有效提升學生自主責任擔當素養有利于改進學生自主認同感，更有利于學生現實和未來生活的幸福感。

2.提升隨遷子女責任擔當素養的策略思考

2.1 構建由社會、學校、家長、學生、老師共責共生的教育模式。

(1)構建有效的責任擔當評價機制：隨遷子女責任擔當素養教育的評價應該是顛覆性的，不應當是傳的那一套評比式的評價體系。評價的目的不是獎懲，而是依據責任擔當特別是基于身份認同感而構建的對家庭、對學校、對社會等品質擔當行為基礎性的喚起。而評價方法也不是結論式的，而是描述式的，評價標準不是統一性的，而是多樣性、個體性的。比如基于學業質量測試的評價，核心評價要點是相關的過程性責任付出：如課堂、作業、課前、課后、態度、情感等等方面的責任擔當呈現和達成情況，而不是簡化的分數呈現。

(2)提供有效x責任擔當實踐課程：從隨遷子女未來生活的角度看，大多數的孩子的未來是生活在中國未來社會的大環境中，而且是普通階層和空間。因而開設與隨遷子女未來生存相關的多元課程(課堂)，特別是責任微課與社會實踐類課程的構建就顯得很是重要了。

(3)自主責任擔當意識的培養：隨遷子女從知識的學習(含生存與做人等大知識觀)來說，真正的知識學習大多起點是3年級。因此對于小學低年級段(一、二年級)責任擔當素養的培養與提升，立足于隨遷子女責任習慣、責任性格等為主。實踐中，通過責任擔當情境構建，形成自主能力、自我管理、自律習慣等等自主責任擔當素養的形成與培養。再經過小學3-6年級的強化，他們終身自主學習與優秀社會公民的責任擔當核心素養意識就能初步形成了。

2.2 提升隨遷子女責任擔當素養的策略設計。通過有效的實踐，我們獲得普片性的認知，隨遷子女責任擔當教育是有目的教育設計。必須改變過去在小學六年進間都必須穿上統一的鞋子，卻要在規定時間內跑同一個終點，這一不合理的教育誤區，力求創造適合隨遷子女每個個體、合適的人的教育。

(1)責任“旅行”。教育需要設計，是隨遷子女責任素養提升教育的基本指導思想之一，通過設計讓隨遷子女構建自主責任擔當的意識，不再把學習過程當成全部的壓力與任務，而一種“旅行”，概括有3段。第一階段是“責任感知”。第二階段是“責任體驗”。第三階段是“責任能力”。

(2)化知道為做到。知道不難，做到不易，從不同角度，讓每個隨遷子女責任主體力求從知道到做到的轉變，知道是前提，做到是過程。為此學校在實踐過程中，盡量從生存、生活、成長、發展等幾個維度編織立體的實踐平臺，讓每個隨遷子女責任主體盡可能的實現從知道到做到的轉變。

(3)做“未來公民”。未來公民的構建，是責任擔當核心提升核心要素之一。每個隨遷子女都是現實社會的一部分，現實社會的小公民，更是未來社會的社會公民主體。因此責任擔當素養的教育必須致力為他們創設公民責任擔當教育的機會與平臺。這些機會與平臺，力求依據隨遷子女孩子的思維、年齡及隨遷生活環境進行設計。