基于教育技術的高級漢語寫作課評價模式探索

李馨郁

一、引言

在對外漢語基本技能教學中，相對于聽、說、讀的教學來說，寫作教學一直比較滯后。寫作課堂教學中普遍存在的問題主要有：第一，教師對語言形式的教學內容關注過多，教學模式多為講解范文、讓學生模仿范文寫作、評改學生的作文，對學生寫作過程中潛在的能力和問題關注太少；第二，學生缺乏評價意識，把寫作看成單純的自我發揮和創造，在寫作前缺乏明確的學習標準和評價標準，不清楚自己應該按照什么標準寫作，寫完之后也不明確自己所寫的文章質量如何，不注重過程練習和反復修改，常把完成一篇文章作為一個單元寫作的終點；第三，寫作課教學課時量偏低，師生間的相互反饋不足，教師難以把握學生的學習情況，包括學習難點、學習策略、學習態度、認知和情感體驗等。

對外漢語寫作教學在本體論、認識論和方法論方面的研究都比較薄弱。如課堂教學研究方面，形成性評價設計、寫作任務評估標準等研究不足；認知策略與寫作進程研究方面，對學習者寫作學習過程的認知特點研究不足；教學理論研究與教學實踐探索的關聯研究也有待加強①羅青松：《對外漢語寫作教學研究述評》，《語言教學與研究》2011年第3期。。寫作教學中存在的普遍問題正是缺乏寫作教學研究指導的結果。

鑒于此，筆者希望借鑒英語寫作教學中的動態評價和過程評價理論的研究成果，對漢語寫作課進行指導。動態評價（Dynamic assessment）又稱學習潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的統稱①韓寶成：《動態評價理論、模式及其在外語教育中的應用》，《外語教學與研究》2009年第6期。。動態評價理念源于維果斯基的社會文化理論，尤其是其最近發展區概念。它更多地關注學習者認知結構的轉化，而非行為表現的水平。過程寫作（Process writing）理論則受到交際語言教學理論的影響，強調任何寫作學習都是一個漸進的過程，這個過程需要教師的監督指導，更需要學生自身在這個過程中對文章立意、結構及語言的有意學習②楊俐：《過程寫作的實踐與理論》，《世界漢語教學》2004年第1期。。

基于這兩種理念，筆者在西北某高校漢語言專業2015-2017屆三個班留學生的高級漢語寫作課上進行了新型教學評價模式的嘗試與探索。希望在明確和細化寫作評價標準的基礎上，借助動態的、多樣化的評價方式，對學生的寫作過程進行監督、幫助和指導，激發學生學習和探索的主動性。同時，通過了解學生在寫作過程中的認知和情感體驗，發現學生寫作中遇到的問題及提升的空間，使他們的學習潛能得到發揮。

二、寫作課評價模式設計原則

漢語言專業高級階段的寫作課，同初中級階段寫作課相比，更注重提升學生的思維能力、篇章組織和表達能力。學生不能只是作為被動的知識接受者和寫作任務完成者，而要在思維、表達方面具備宏觀意識，在寫作的各個階段及時反思和評價自己的知識水平、能力運用和情感需求。教師則應在教學中起“中介”作用，隨時對學習者的反思和行為做出反應，針對學生認知結構和情感需求變化，精心設計教學和評價的各個環節。

高級階段寫作課評價模式的設計原則主要有三點：

第一，用評價標準實現對寫作課的整體規范與調控。以標準為基礎的外語教學是21世紀外語教育改革的重要方向，語言教育發達的歐美諸國均出臺和修訂了完善細致的外語學習標準，如美國的《21世紀外語學習標準》、歐洲的《歐洲語言共同參考框架》等。與這些設計科學、內容豐富翔實的學習標準相比，我國在漢語學習標準的制定和完善方面尚存在較大差距③本研究暫用漢語言專業教學大綱對高級階段寫作能力的描述作為學習標準，并以此為基礎確定課程評價標準。。學習標準應涵蓋教學的總體學習目標、單元學習目標、評價標準等諸多方面，并貫穿使用在教學的全過程。評價標準作為學習標準的重要組成部分，應具體、詳細、有針對性和可操作性。教師則應引導學生始終堅持從標準出發對自己的寫作過程進行調控。

第二，評價活動應具備多樣化和持續性的特點。對外漢語高級階段寫作課評價是以課堂為基礎的評價，它是建立在寫作標準基礎之上的動態性、過程性的評價。它的動態性和過程性體現在把測量和干預結合起來，通過師生間、同伴間的提示、指導和反饋等手段對學生在寫作過程中的思維、認知、學習和解決問題的能力進行評價，關注的是學習者的學習過程而不是學習結果。教師一方面需要設計形式多樣的評價活動，另一方面要注意將不同形式的評價活動穿插在整個教學過程中。

第三，引入教育技術提升評價效率和效果。教育技術的合理應用能夠節約評價時間，提高評價效率，保護評價隱私，還能夠及時收集學生的認知和學習體驗，為教師改進教學方法和評價模式提供反饋。本項研究和教學改革重點使用的教育技術工具是Blackboard教學管理平臺④Blackboard最初是由美國開發的面向高等院校、教學管理機構的網絡輔助教學、移動學習和開放教育的專業教學管理平臺。目前為我國多所高校引入使用。。學生可以把完成的寫作練習上傳到平臺上，由教師審閱和評價；平臺擁有的“自評和互評”模塊也可以實現學生之間的評價，即同伴互動評價。該模塊可以幫助教師分發工作量，并確保學生從多位評價者處收到反饋。學生還可受益于針對定義的評估標準提交的分析體驗。在同伴互評的過程中，教師可以監控整個評價過程的進展情況，也可以通過學生對其他成員的評價結果，了解該學生是否是認真完成該評價。除了Blackboard平臺，我們也借助了“問卷星”的“調查及數據收集”功能，它可以快速收集評價結果并由教師共享給全體學生。

從以上三方面設計原則，可以概括出寫作課的評價模式（見圖1）。即學習標準制約著評價標準，評價標準對整個寫作過程起指導和調控作用；評價活動貫穿教學過程的始終；多樣化評價的實現依賴于教育技術的輔助。

圖1 高級漢語寫作課評價模式圖示

三、寫作課評價模式設計內容

實施新型評價模式的高級漢語寫作課仍然包含傳統的教師輸入環節，即教師通過講解和分析范文說明寫作要點，但是單純的教師輸入不超過全部課堂教學內容的三分之一。本文所討論的評價活動是在教師輸入部分結束后進行的。評價模式的設計包含以下三方面具體內容：

（一）設計細化的評價標準

1.參考漢語言專業教學大綱①國家對外漢語教學領導小組辦公室：《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》，北京：北京語言大學出版社2002年版。確立課程的總體學習標準。

漢語言本科專業教學大綱對高級階段寫作能力的具體描述如下：

（1）能使用常見修辭手法寫作難度較大的敘述性文章。

（2）能寫出論點明確、條理清楚、語言通暢的論說性文章。

（3）能用計算機編輯處理一般性的中文信息。

（4）能在100分鐘內完成1000字的命題記敘文或說明文。

（5）漢字書寫、標點符號使用正確率均達到95%以上。

這五項內容可以看做是高級階段漢語寫作課教學總體學習標準。在參照一些高級階段寫作教材對文體分類的基礎上，我們認為標準（1）中的敘述性文章可以包括小傳、游記、消息、通訊、調查報告等。標準（2）中的論說性文章可以包括議論文、讀后感、演講稿、簡短的文學評論等。標準（3）要求學生無論是寫作練習還是正式考試都必須用計算機編輯處理文本而不再采用手寫方式。標準（4）則要求學生在寫作練習中訓練控制時間的能力①由于學生間寫作基礎差別較大，部分學生無法在規定時間內提交練習或作業。因此在具體評價標準中沒有提出對寫作時間控制的要求。。標準（5）在平時寫作練習中一般不作專項訓練，只在評價和修改習作過程中，對較難把握的標點符號或漢字進行有針對性的講解。

2.設計各單元具體評價標準

在確立總體學習標準之后，需要設計單元學習目標②有關學習目標的設計原則和內容此文不贅述。和具體、細化的評價標準。以議論文單元寫作為例。議論文單元寫作的學習目標是：

（1）了解議論文的含義和寫作要點。

（2）能夠準確提煉論點。

（3）能夠搜集充實、可靠的論據。

（4）論證過程清楚、有邏輯性。

（5）能夠根據評價標準寫作、評價和修改文章。

議論文寫作一般是圍繞“議論文三要素”展開的，結合總體學習標準和單元學習目標，本單元的評價標準設置如下（表1）：

表1 議論文寫作評價標準

單元評價標準表的設計參考了波帕姆提及的三要素③［美］詹姆斯·波帕姆：《教師課堂教學評價指南（第5版）》，王本陸等譯，重慶：重慶大學出版社2010年版，第179頁。：評測標準，評測標準在水平區別上的描述，說明是使用整體評分還是分項評分方法。從表1中可見，教師共設計了四項評測標準；采用了四級制的評測層級（每一層級在分值上有具體要求，滿分為100分），并對每一層級在水平上的區別進行了描述；使用了分項評分方法。

在實際評價活動中，無論是同伴評價、自我評價還是教師對學生進行評價，都需要依據每單元的寫作評價標準。它體現了評價標準對寫作課的整體規范與調控。評價標準的具體內容可由教師單方面設定，也可以建立在與學生民主協商的制度上共同完成。它改變了過去教師在評價中的一元主體地位，體現出了師生平等、共享評價權力的新型評價關系④趙煒：《國際漢語教學課堂評價的優化路徑與提升策略》，《國際漢語教學研究》2018年第3期。。此外，在學生寫作和師生互動的全過程中，由于借助了評價標準，還可以避免過程式寫作的一大局限，即課堂教學不易控制的問題⑤楊俐：《過程寫作的實踐與理論》，《世界漢語教學》2004年第1期。“不易控制”主要體現在學生寫作需求不同；沒有統一的答案；部分學生在枝節問題上糾纏不休、偏離主題。。

（二）設計豐富、多樣的評價形式

評價活動需要貫穿于教學大部分過程，評價形式需要豐富、多樣。既要能夠調動學生參與評價的積極性，也要發揮不同類型評價的作用。我們采用的評價形式主要有以下類型：

1.理解、運用評價標準的評價

教師結合范文講解寫作要點后，應歸納寫作評價標準或和學生共同商討、制定評價標準。此時學生雖然對寫作要點有了初步的了解，但是由于還沒有開始練習寫作，因此對評價標準的理解還停留在表面。因此，教師首先收集一些往屆學生的習作，要求學生評價習作的優缺點，并針對缺點提出修改建議。往屆學生習作的質量有高有低，學生對其質量的甄別必須依賴于評價標準，這就能促使學生對評價標準從被動接受轉向主動運用。該評價活動可以借助在線問卷調查工具完成。教師在線發布需要評價的習作，學生在線閱讀后填寫評價意見并提交。評價意見會以匿名方式被匯總起來（見圖2），由教師向全班學生展示。這種評價形式可以加深學生對評價標準的認識，提醒學生在寫作開始前首先關注評價標準，樹立和強化用評價標準指導寫作的意識。

圖2 “議論文”往屆習作在線評價匯總（部分）

2.同伴互動評價

學生在熟悉評價標準后，可以正式進入寫作環節。同伴互動評價是指同一個班級內的學生在寫作過程中的相互評價。這種同伴互評可以隨時進行。可以是對寫作提綱、寫作片段的短小的、非正式的評價，也可以是對全文初稿完成后，結合評價標準的正式評價。此處重點說明后一種評價，因為這種評價是借助Blackboard平臺的 “自評和互評”功能完成的。學生完成全文初稿后首先上傳至Blackboard平臺，平臺可以將學生的習作隨機分配給除作者外的其他學生，教師可提前設定分配的篇數。例如每個學生會收到另外兩位同學的習作，教師要求學生參考評價標準對這兩篇習作進行評分，總結習作的優點、不足并提出修改建議（見圖3）。全部評價過程在平臺上進行，并且是雙向匿名的，評價者既不會因為認識被評價者而帶有先入為主的意見，使評價有失公允；也不會因為認識被評價者而有人情顧慮，不敢提出帶有批判性的評價；被評價者因為不知道評價者是誰，往往對查看評價結果更有期待感。在平臺的教師端，教師可以監控評價的整個過程，包括評價者和被評價者的姓名、提交評價的時間、評價次數、評價內容等諸多方面，及時對學生進行指導和反饋。

圖3 “議論文”習作互動評價示意圖（教師端）

3.教師評價

教師評價可細化為三種：第一種，在習作初稿寫作開始前，要求學生在課堂上的限定時間內（15-30分鐘），參考評價標準完成習作的一個片段，并在完成片段后給予實時評價。這個階段的評價主要是幫助學生發現寫作的準備階段可能存在的問題，如資料搜集不足、對評價標準認識不足等，避免學生在真正動筆時偏離方向。第二種，在Blackboard平臺同伴互評完成后，給作者指出初稿的優缺點，以及平臺上同伴評價的客觀性與準確性。如果教師評價和同伴互評的意見比較接近，被評價者會更容易接受評價意見并進行修改；如果被評價者認為同伴的評價意見不夠有說服力，就會更為關注教師的評價意見。第三種，被評價者修改和完成定稿后，教師對定稿給予評價。受學習動機和能力影響，有些學生可能在完成初稿后就不再修改，有些學生則進行多次修改。教師應對學生多次修改的行為給予肯定，并結合評價標準向學生說明修改后的進步在哪里，以及需要努力的方面。

學生在寫作、評價、修改的過程中取得的進步是逐漸累積的，借助多次評價活動，學生會對評價標準和自己的習作間的差距有越來越清晰的認識，并努力縮小這種差距。教師在多次評價活動中可以觀察到學生認知結構的變化，可以及時進行干預，讓學生在其“最近發展區”內不斷嘗試并獲得提升。

（三）關注學生學習體驗，改進教學和評價方式

Blackboard教學平臺在提供同伴互評功能的同時，其“討論版”功能還可以幫助教師深入了解學生在寫作和評價過程中關注的問題和情感體驗。每單元教學結束后，教師都在平臺上創建討論話題，邀請學生介紹他們對寫作評價標準的理解、對某部分寫作知識要點的掌握情況、對評價練習的接受程度、寫作中遇到的困難和感受等。從元認知理論出發，這些話題的內容可以部分歸屬于元認知評估或元認知體驗。隨著借用教育技術的混合寫作模式的興起，新的學習媒介對元認知體驗的影響也越來越受到學界的關注①蔣新莉、吳紅云：《二語寫作元認知體驗研究述評》，《西安外國語大學學報》2017年第4期。。因此筆者歸納了討論版中學生們的寫作體驗，包括使用教育技術工具的體驗，它們能夠多角度地反映出學生的思考、寫作、評價、修改過程中獲得的進步和存在的問題。我們用表2對學生的寫作體驗進行了匯總。

表2 高級漢語寫作體驗匯總表

除了利用Blackboard平臺討論版收集學生的寫作體驗外，教師還在每學期結束后對學生進行問卷調查和訪談。通過對討論版、問卷和訪談結果的分析，可以發現學生在寫作的各個階段的反思意識都有了非常明顯的提升。首先，在寫作的準備階段，多數學生不再盲目下筆，而是注意回憶教師在輸入階段講解的寫作要點，同時盡量廣泛地搜集寫作材料，并謹慎細致地構思文章的主題和結構，利用評價標準對文章進行整體設計。很多學生坦言，在準備階段花費的精力甚至超過了真正的寫作階段。其次，在寫作過程中，大部分學生能夠按照自己的設計努力完成習作并獲得明顯的成就感，但是少部分學生受制于寫作基礎、語言基礎、思維能力的限制，雖然有了寫作方向和評價標準的參照，但仍然沒有能力向標準靠近，情感上也表現出困惑和挫敗感。再次，在寫作完成后，大部分學生能夠積極地參與到評價活動中，并從中獲得啟發。特別值得注意的是，學生們普遍認為，評價中的收獲并不只是源于評價高質量的習作，那些存在問題的習作也能夠提醒學生注意到寫作中應避免的錯誤。此外，由于借助了Blackboard平臺的雙向匿名評價功能，學生們參與評價活動毫無壓力和約束感，評價的公平性與公正性得到了保證。最后，學生們普遍認為自己的寫作能力得到了提高，也更加明確自己的習作和高質量的習作間的差距，在情感上獲得了雙重體驗，即在充滿壓力的寫作中克服了困難，發現了自身的潛能，完成寫作任務后有莫大的成就感。

這些學習體驗帶給教師的反饋和啟示是：評價標準給學生帶來了適度的壓力和挑戰；各種評價活動有利于學生多角度地認識自己的優勢與不足；評價活動提升了大部分學生的寫作興趣、思考能力和寫作能力，但是對少部分學生沒有明顯效果。這些啟示給教師的教學改革提供了努力的方向。

四、結語

通過六個學期在三屆學生中的實踐，利用教育技術的高級漢語寫作評價模式獲得了一定的成效。這種評價模式的優勢主要體現在三方面：第一，運用寫作評價標準對教學進行調控，對大多數學生是行之有效的。學生對評價標準意識的覺醒或增強，是他們主動學習能力被激發的基礎和動力。他們會用評價標準指導自己的學習和寫作，包括構思、動筆、修改、自我評價與評價他人等。第二，將多種評價形式貫穿于課程的始終，有利于跟蹤學生在知識獲得、能力提升、情感需求等方面的表現，能夠給予學生及時的反饋和幫助，幫助他們在個人學習的“最近發展區”內最大程度地發揮學習潛能。第三，使用Blackboard平臺及其他教育技術工具，能保證寫作課的評價活動得以順暢、高效地實現。

受制于研究時間和條件的限制，本文的研究結論缺乏量化數據的支持，在質性研究方面的深度也不足，但是正如韓寶成所言①韓寶成：《動態評價理論、模式及其在外語教育中的應用》，《外語教學與研究》2009年第6期。，透過評價過程收集反映學習者心理過程的相關信息對構建和驗證評價的效度是非常有意義的。因此，筆者希望在評價標準指導下施行的動態性、過程性的評價模式以及對學生認知體驗的總結歸納，能為寫作評價理論的建構研究提供一定的參考和借鑒。