現代學校治理中教師的角色定位與參與

摘? ?要? ?現代化的教育治理離不開多元治理主體的參與。研究從社會對教育發展的過分聚焦、治理權力分配的失衡、教師主人翁地位的缺失等方面分析了學校治理視野中教師參與的實踐需求，對現代學校治理中教師的角色進行分層定位，最終從策略視角提出現代學校治理中教師角色的參與保障，以期為相關學術研究提供可行借鑒。

關鍵詞? 學校治理? 教師角色? 多元主體

黨的十九大提出“必須把教育事業放在優先位置”，然而當前現代學校教育正在經受外部發展環境及內部體制機制的雙重考驗，基礎教育體制機制亟須解綁并激發其發展活力。而激發教育活力，就必須進一步深化學校治理體制改革，持續推進教育環境治理、教育權利治理及多元主體治理。近年來，雖然教師參與學校事務的主觀訴求在不斷增加，但教師一直處于“專心教好學”的職業人角色，其群體智慧在教育治理中發揮的作用始終不夠。研究現代學校治理中教師角色的參與需求及定位，展開對學校治理機制的剖解，將對健全學校治理體制推動教育改革進展產生積極影響。

一、學校治理中教師參與的實踐需求

本研究中，學校治理主要覆蓋內部體制機制范疇，對影響現代學校治理的若干因素進行深度分析，進而辯證認知教師參與學校治理的必要性與可行性。這也是對教師角色進行精準定位、健全參與保障的理論基礎。

1.發展環境的治理需求：社會對教育發展的過分聚焦

當前，傳媒現代技術對公民社會的驅動日漸顯著，公民參與教育“議政”“議事”的熱情空前高漲[1]。但過分的社會關注猶如將教育放置于顯微鏡下，任何小問題或存在隱患都極有可能被無限放大，社會輿論的情緒化下，一些學校教育正在朝著社會輿論期待的方向搖擺式前進。尤其是校園欺凌、教師體罰等某些教育偶發性事件，帶給教育本身以極大的輿論壓力，正常教育教學秩序受到干擾，教育發展能量因之耗散，其發展后程乏力。

作為教育工作的全程參與者，教師始終處于教育問題隱患第一線，既能及時發現教育問題隱患，又能知其源而用其良法。但關鍵在于教師用“法”的權限問題。故而，學校治理決策不僅需要教師及時反饋教育動態，更需要教師參與教育決策并提出管理建議，以使決策不脫離教育治理需求。

2.教育權利的治理需求：治理權力分配的失衡

傳統學校治理體制中，校長及中層以上領導是治理的主體，教師只是執行管理決策的被動角色。長期以往的治理“慣例”，打破了學校治理權力分配的平衡。一是治理權力缺乏有效制衡。當前，學校治理權力過分集中化，導致學校決策者、管理層與教師三者之間的權利資源分配失衡，教師的話語權與管理權始終不受重視，這是對學校教育公共價值體系的破壞。二是治理權力缺乏有效監督。學校同樣屬于權利場域，校長等領導層對于決策管理權的使用等缺乏他方的監管，易導致教育公權力過度濫用。在決策中，不論過程規范與否，結果科學與否，管理層都堅決無條件贊成，教師處于執行決策一方更是不會提出異議，無條件服從。由此，如教師參與學校決策與治理中，既能分擔學校領導治理管理壓力，更能實現治理權力的多向分流，減少權利過分集中導致的腐敗等問題發生。此外，將教師納入學校治理體系中，從某種程度來看能夠通過建議權對學校決策提出民主訴求，這是教師有效踐行權利、監督學校教育決策的作用體現。

3.多元主體治理的需求：教師主人翁地位的缺失

由于角色職責緣由，教師屬于學校治理體系中被動執行決策的一方。由于決策參與權被長期淡化，教師心理上將學校視為領導的天下，教書只是其謀生手段，部分教師認為只要把書教好便是最大的盡職盡責。一方面，主人翁地位下降導致教育懈怠現象的發生。偏頗認識下，教師在課堂中只顧完成短期教育目標，忽視學生長期意識習慣養成，只顧當堂課不發生問題，只要“鈴一響”教育任務宣告完成。即便發生課堂問題，也習慣于交給班主任、交給學校，而不會主動尋求解決辦法。另一面，教師與學校治理決策之間產生習慣性距離，有些學校隱患如電路安全、學生矛盾等問題，很多教師三緘其口而獨善其身。即便學校提倡給決策提意見，教師也大多情緒反應冷漠，消極參與。唯有將教師納入學校治理中，才會使其真正用心于教育、用情于學生，將所掌握問題隱患及線索等及時反饋，貢獻決策智慧，實現教育決策與教育發展需求的有效黏合。

二、現代學校治理中教師角色的分層定位

聯合國教科文組織編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》中提到，“教育民主化不僅要把更多的教育給予更多的人，也要有更多的人參加教育管理”[2]。這也顯示出教師參與學校治理的重要性。

1.做學校教育發展的全程守護者

從教育政策的制定發布到執行動態的監控，再到問題的及時回饋，教師是教育全程的參與者、見證者。學校治理中納入教師角色，必然要真正將其視為治理主體的一部分，激勵其主動思考教育，擔當起教育、守護好教育。一是要做教育政策的高質量執行者。當前學校處于教育政策層層傳達的最底部，教師是政策的最后解讀者與執行者。政策執行哪些內容、怎么執行、執行得怎樣，教師最有發言權。將教師納入治理主體，有助于讓教師始終站在學校發展需求來看待教育政策執行的利弊。同時教師充當著政策信息傳遞者與檢驗者的角色，能夠從學生那里獲得最真實的執行情況反饋，更有利于教育政策具體執行方案方法的調試優化。二是要做教育執行的動態評估者。一方面在學校治理中，教師能夠結合外部輿論環境的關注點，由輿論熱點摸底學校隱患，并掌握不良事件發生“外相”與“內因”，為學校及時關注并上升教育治理決策層面提供及時參考信息。另一方面，參與學校治理后，教師更能站在學校利益基礎上闡釋教育決定，讓教育策略不打折扣地執行下去，即便出現輿論性突發事件，也懂得從專業角度來解讀問題根源，降低學校陷入輿論漩渦的風險。三是要做教育問題的診療者。很多教育問題的產生，并非外部因素所致，更多是教師自身素養、責任心等層面出現裂紋，故而其知問題之表現、亦知問題之根源。一旦教師的積極性調動起來，會更主動承攬起責任，不僅能夠做到對問題癥結做到及時“問診”，更能采取有效措施有效“治療”。

2.做教育治理權力的主動分擔者

當前校長為學校第一責任人，故而治理決策權自然落在了學校校長及管理層頭上。正因如此，學校決策權表現為過分集中，教師民主參與權利遭到侵犯，學校治理權力分配也趨于失衡，決策行為因視野限制及與教師教育實際的剝離有失科學性。故而，學校決策者要創新治理體制機制，讓教師做好教育治理權力的主動分擔者。一是要讓教師做治理權力的有效制衡者。即學校在做決策過程中時，賦予教師充分的參與權甚至否決權，讓其根據充分、真實、科學的依據發表對于決策行為的看法，以減少領導“拍板定案”“拍腦門決策”的現象，增強治理決策的可行性。二是要讓教師做治理權力的有效監督者。即不參與決策的教師，可根據教師的閱歷及經驗，根據本校本班本科的學生實際，對學校決策施行充分建議權。教師主體的參與，讓學校決策權力形成分流與監督，將對其決策的科學性與適用性產生正向提升作用。

3.做學校科學發展的民主管理者

我國《教師法》第七條規定，“教師的專業自主權是教師在職業工作中應該享有的權力。它包括教師的教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權和進修培訓權”[3]。誠然，將教師納入多元治理主體中，有助于教師首先實現自身正當利益權利的維護，尤其是科學研究權、獲取報酬待遇權和進修培訓權等，這是教師賴以生存的基礎所在，教師的積極性也由此激發，從心理上再次回歸主人翁地位。同時，教師是學校教育行為活動的組織設計者、全程參與者與具體實施者，其積極性被調動，等于激活教育主體，讓教育行為更為正向、主動、有效。此外，民主管理是教師作為治理者身份享有的權利。教師不僅有權利去規劃微觀層面的班級教育格局、設計學科教育策略，有權利獲得個人勞動行為的報酬及其他利益，更需要將個人利益與學校利益捆綁一起，梳理好每個教育流程，將教育隱患撲殺在萌芽狀態，杜絕影響教育發展的因素產生并擴大，保證學校教育環境的和諧，提升學校區域范圍的競爭實力。

三、現代學校治理中教師參與的保障

由于教師處于領導層與學生群之間，將其納入學校治理體系，既符合教育需求，更具備可行性。不過，要實現教師角色的高效參與，必須多層次考慮，建立相對健全的保障體系，以激勵教師為學校發展貢獻更多能量。

1.健全教師參與學校治理的制度體系

當前，現代學校發展遭遇輿論危機的風險正在不斷增加。從治理經驗視角來看，通過落實制度建設，來充分、規范賦予教師治理參與權，是學校治理合理有效的基礎保障[4]。一是要充分保障教師的民主參與權。首先，明確教師享有對部分事務的決策權，規定教師在學校所有發展領域擁有建議權。其次，可將教師提供的決策建議情況，納入教師年度職業考核中，有效或采用給予充分獎勵。二是要科學界定教師參與決策的權限。首先，要通過制度明確教師參與決策的性質，即“治學”而非“治校”，在涉及學科教育、職業培訓、職稱晉升等層面可以具有決策參與權;而在學校學校治理方向層面，教師具有建議權而非否決權。其次，要規定教師無論決策權還是建議權，都必須避免為個人意志而行使，要始終代表大多數師生的發展需求與訴求。再者，規定凡是教師參與決策權的最終決定，教師與所有決策者“責任共擔”;教師參與決策采取“輪值制度”，具體參與人數由學校視情況而定。最后，要明確學校治理章程制度的修改周期及步驟等。

2.建立教師參與學校治理的共治機制

教師參與治理是學校治理民主化的體現。不過，將教師列入決策治理圈，必須引導其合理定位自我身份角色，做到“協商決策”與“合作共治”相統一。一是要暢通決策協商渠道。學校要建立決策委員會類似機構，將重大事項提前一周對校內公布，可通過微信群或公示公告形式予以告知，并廣泛征求校內教師及教工的意見建議，要求委員會內教師成員在既定會期前拿出草擬意見，用于決策討論酌定;決策時進行“桌面溝通”，參與治理教師提出決策建議;決策完成后，出試行全文通告，并保留一周意見反饋期，以留足決策修正優化空間，最大程度保障決策的科學性與公正性。二是要強化合作共治。建立以參與治理教師為組長的“合作共治”教師團隊，對決策內容的解讀、執行范圍、執行深度進行討論界定，論證具體實施意見，并在具體實施過程中保持即時溝通。同時還可根據決策內容的不同，設立不同“合作共治”組織，如課程教育委員會、職稱評定委員會及學生管理專項工作會等。學校要發揮多元“合作共治”組織的優勢，及時對共治過程中呈現的突出問題進行反饋吸收，以便進行二次修正決策。

3.營造教師參與學校治理的文化氛圍

學校積極開展“主人翁”文化建設，將有利于營造良好的共同治理氛圍。一是強化學校治理章程制度的校園化標識，即在校園載體中植入學校治理制度的解讀及倡導，讓師生潛移默化從思想上認同;二是要強化學校治理先進個人的模范精神引領，鼓勵全校教師積極參與到學校各項治理與建設中，號召學生主動配合學校治理，共同應對教育難題與危機，增強學校凝聚力;三是組建問題巡查輪值小組，由一名教師帶領，鼓勵全校師生發現隱患問題，第一時間協商溝通、積極治理，防止隱患外顯化、事態擴大化，在師生中間逐步建立彼此信任、相互包涵、互幫互助的團結氛圍，以維持學校良好的教育文化生態。

教師參與決策治理，是深化學校教育治理的重要表現。作為學校決策治理的利益相關主體，教師既有參與治理的主觀訴求，又有參與的必要性。現代學校要重視對教師角色參與的精準定位，強化以制度措施保障教師治理參與權、建議權，增強教師主人翁意識，調動其主觀能動性，能夠為學校治理成效的取得增添更多智慧力量。

參考文獻

[1] 李洪華.困境與轉型：創新創業時代高校教師的角色重塑[J].現代教育科學，2018（01）.

[2] 鞏堅.現代學校治理的發展現狀及發展對策[J].教學與管理，2018（21）.

[3] 李西順.教師角色呈現——積極型教師管理制度的視野[J].教師教育研究，2011，23（04）.

[4] 劉志春，張長征.試析新課程改革中教師職場角色的轉變——從“保姆”到“領導者”[J].教育理論與實踐，2012，32（35）.

[5] 廖慧琴.盧梭“階段式”教師角色觀及其對職業學校教師的啟示[J].長春師范大學學報，2015，34（09）.

[作者：王娟（1982-），女，安徽蕪湖人，南京郵電大學管理學院，副教授，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】