區域學習共同體建設的行動構想

劉學民

一、區域學習共同體建設的提出

當前基礎教育存在的根本問題是什么？虛假學習、虛假教研、虛假管理的現象大量存在。其深層原因是：學習與真實問題和同伴互動分離;教學與探究和創造分離;課程與兒童經驗和社會生活分離;教研與學習和兒童分離;教師成長與教學研究和自我反思分離;管理與課程教學和研究分離;評價與教和學分離;改革與行動研究和個人成長分離;學習、教學、課程、管理（包括上下級）、教研、評價等相互分離。

面對這些問題及原因，面對人工智能時代的到來和學生核心素養目標的提出，區域教育如何發展？教育質量如何提高？核心素養目標如何落地？學生深度學習如何發生？一個地區的教育，僅從某一個方面進行改革難以解決根本問題，要從影響整個基礎教育的全方位、全要素出發，進行系統設計、整體行動，即重構區域的教育生態。如何重構區域的教育生態？建設學習共同體。

學習共同體最早由美國著名哲學家、教育家杜威先生提出的。什么是學習共同體？360百科里做了這樣表述：“學習共同體”（learning community）或譯為“學習社區”，是支撐以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺，成為信息時代知識創生的社會基礎，強調人際心理相容與溝通，在學習中發揮群體動力作用。

如何理解學習共同體建設？幾年來的親身實踐筆者有如下體悟：

最具教育之核心價值——民主：尊重、傾聽、對話。

最具教育之本質屬性——主客二元走向關系互動（教師、學生、學科、社會生活）;原子化個人走向合作共生;傳遞接受知識走向探究創造知識。

最具廣延的關系建構——同伴、同事，到小組，到班級，到學校，到區域，到全球，到宇宙。

最具創造的教育生態重構——對課堂、課程、教學、管理、評價等教育關鍵要素重新定義，用行動做出創造性詮釋，在教育即生活的實踐中用新的關系作出生態重構。

最具理想的生命實踐——理想，是求真，是發心發愿，是對殘缺現實改造的愿望，是用生命活動去探究、體驗生命自身、教育和宇宙的真相。

最具終極的育人指向——保障每一個兒童和教師的學習權，把每一位兒童培養成為負責任的創造者。

“學習共同體”是我們的行動之“名”，是我們的教育哲學，是我們的存在之家，要通過我們的行動，使之名至實歸。你可以不叫這個名，但你的行動要體現教育的核心價值和深層本質。

基于以上理解，可以對區域學習共同體建設提出如下思路：以習近平總書記關于教育的重要論述為指導，圍繞立德樹人根本目標，堅持國際視野、問題導向和本土行動，探索經濟欠發達地區基礎教育的轉型升級之路。重新定位區域基礎教育，再出發，聚焦課堂，以資源供給為保障，以機制創新為動力，以課堂轉型為核心，整體推進區域基礎教育育人方式轉型、教師成長方式轉型、教育教學評價方式轉型、學校管理方式和教育行政管理方式轉型，重構基于核心素養時代學生深度學習的教育生態，實施“建設學習共同體，辦‘一個都不能少的真教育”的十大行動。保障每一個孩子實現深度學習，保障每一位校長和教師在行動研究中卓越成長，保障每一所學校形成學習共同體。

二、區域學習共同體建設的行動指向

教學走向協同研究，形成探究式、協作式、體驗式的課堂生態;每個學校建構出自己的課程體系，每位教師成為課程創生者，單元型、主題型、項目型、融合型課程建設逐步形成，學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設協同并進;教師逐步成長為反思型實踐者，“觀察—描述—反思—改進”和“讀書—實踐—寫作”的方式，成為教師職業生活常態，不斷支撐教師的專業成長;學校管理要實現根本轉型，指向激發人的創造性，指向促進、幫助教師成長和教學轉型，學校治理體系體現民主型、研究型、創造型文化;學校、教師、學生評價變成欣賞和幫助，變成問題發現和行為改進，逐步實現“教、學、評”“管、研、評”一體化;形成基于學生深度學習的教育生態，使每個學生的學習權得到有效保障。

三、開展學習共同體建設“十大行動”

把目標轉化成任務，把任務轉化為行動，把行動變成協同研究和問題解決。

行動之一：重建課堂教學的邏輯，構建“讓教學變成協同研究”的教學新生態。

改變“傳遞主義”“訓練主義”的儲蓄式教學，讓教學變成協同研究。持續推進課堂轉型，使教學的過程變成師生協同研究的過程、問題解決的過程和創造新知的過程。引導每個教師把握問題與情境、協作與探究、傾聽與對話、交流與展示等教學基本要素，逐步創生出自己的課堂生態，讓課堂真正走向問題導學、情境啟學、同伴助學、探究思學。

改變控制性、孤立性和訓練化導致的被動學習、虛假學習、淺表學習現狀，改變以儲蓄、記憶、模仿外部知識與技能為主的學習者角色，基于“學會關心”“學會思維”“學會對話”等學習哲學，走向以“協同學習”“項目學習”“問題學習”“服務學習”“體驗學習”等為核心的深度學習，讓學習過程成為真實的探究和創造過程，“讓學生采用學科專家的態度、方式、方法和實踐去探究學科”（張華教授），發展學科思維與學科理解。

各級教育部門應重新制定各類課堂教學競賽、學科帶頭人和教學能手的評選標準和評選辦法，引導教師把教學變成協同研究，為課堂教學轉型提供方向和引擎。

行動之二：重建班集體建設的邏輯，構建“一個都不能少”的班級學習共同體。

改變以約束、排隊、獎勵、懲罰等方式為主的控制式管理和競爭式學習傾向，把立德樹人、保障每一位學生的學習權、培養負責任的創造者作為班級管理、教育教學的核心目標和根本任務，建構安全、民主、平等、互助、共生的新型人際關系，建構自主、合作、探究的學習文化，建構學生自治、師生共建、協商協作、集體審議、民主法治的班級治理體系和文化，讓班級成為師生、生生、師師之間傾聽與對話、成長與創造的學習共同體。

推進班級和學校學生自主管理機制的建立。鼓勵、支持學生參與教室學習、校園活動等各種公共生活的規則制訂和秩序治理。建立支持學生自主管理的指導、評估、激勵機制。建立對學生的責任意識、自主能力、組織能力等基本公民素養的培養和評價機制。引導學生從參與學習逐步轉向主導學習，真正實施學生學習及學校生活的自主治理。

行動之三：重建學生知行的邏輯，構建“實踐性德育”的育人體系。

改變抽象說教、遠離生活實踐的教育傾向，重建知行關系，實踐“行是知之始”“教育即生活”“做中學”“創中學”的理念，打通書本教育與真實生活、學校教育與社會實踐的界限，加強學科實踐、主題實踐、勞動實踐、研學實踐等各類活動，優化學校整體課程結構，形成結構合理、銜接融合的實踐性的課程體系。

以教育部《中小學綜合實踐活動指導綱要》為指導，探索區域各學段綜合實踐活動課程樣式，形成學科課程與綜合實踐活動課程協同互動的育人體系。落實《中共中央、國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，統籌家務勞動、校內勞動、校外勞動，確保中小學校內勞動教育課每周不少于1課時，并對學生每天課外校外勞動時間做出規定。加強研學實踐教育基地（營地）課程資源和服務平臺建設，遴選推廣典型線路，保障研學實踐教育活動常態化運行。

行動之四：重建課程的邏輯，構建基于素養本位的創生性課程新體系。

改變知識本位、課時本位、學科本位、考試本位的計劃性課程，創造基于素養本位的單元型、主題型、項目型、綜合型的創生性課程。推進國家課程的校本化創生。推進學科課程、跨學科課程、綜合實踐活動課程建設。推進單元型、主題型、項目型課程建設。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進行縱向組織，促進學生探究能力和核心素養的持續發展。每所學校、每個班級、每個教師建構自己的課程體系與課程文化，讓每個教師成為課程創造者，形成“創生性課程領導”的育人新模式。加強中小學學科建設，提升中小學教師的學科素養和“學術”水平，實施“學科專家”培養計劃和普通高中拔尖創新人才培養計劃。

行動之五：重建教師成長的邏輯，構建校長（園長）、教師“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式。

改變校長（園長）、教師不實踐、不讀書、不反思的現狀，引導每一位教育工作者成為反思性實踐者和終身閱讀者，使每一位教育者的生活回歸其實踐本質、反思本質、創造本質。兼顧好實踐、讀書、寫作三者的關系，讓實踐指向“教學即協同研究”和課程創造，讓讀書指向三類經典（學科經典、教育經典、人文經典）的批判繼承和學以致用，讓寫作指向持續的教育敘事、自我反思和專業建構，讓三者由不相關的分離狀態走向彼此養育的三位一體的生活方式。

引導教育行政部門和學校不斷創新和完善“讀書—實踐—寫作”教育生活新方式的保障機制，定期開展研討會、推進會、展示會等。開展區域領航學校、領航教師評選活動。

行動之六：重建教學研究的邏輯，構建“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式。

改變以評價別人為主的“觀摩—評價—建議”的傳統聽評課模式，改變以“教的邏輯”為主要研究對象的虛假研究。基于“教學即師生協同研究”的關系教學論，建立以研究學生的學習和反思、改進自我為主的“觀察—描述—反思—改進”的教學研究新范式。每所學校都要在實踐中建立自己的課例研究制度。各級教育行政、業務部門應做好相應的指導工作和制度建設。

探索建立學校德育研究、班級管理研究、個案研究等各種教育研究的運行機制。處理好“教書”和“育人”的關系，切實把“教書”落實在“育人”的基礎上和過程中。

行動之七：重建學校管理的邏輯，構建以課程領導力為核心的學校治理新體系。

改變遮蔽課堂、回避課堂、不懂課堂，以外在形式控制為主的虛假管理問題，改變科層化的管理結構，讓課堂改革成為學校管理的邏輯起點和工作重心，讓校本教研成為學校運行的主旋律。提升校長及管理干部的課程領導力，建立能夠指向課堂、課程建設和教師成長的學校管理邏輯，使課堂、課程、教研、管理（包含評價）成為以課堂為圓心的四個同心圓，形成由內而外吸引、由外而內向心、四位一體整體互動的旋渦式管理結構，把學校、班級、課堂建設成為學習共同體。

改變“權威主義”“等級主義”“績效主義”等粗暴簡單的管控傾向，以學校章程建設為抓手，建立自治、合作、協商、集體審議的學校治理體系，形成民主型、法治型、研究型、創造型的學校治理文化。建立基于專業共同體、捍衛教師專業尊嚴的教師管理體系。建立尊重學生個性自由和人格尊嚴，鼓勵學生主動探究，倡導學生自治和自我管理的學生管理體系。

行動之八：重建教育教學評價的邏輯，構建“過程+成果”“欣賞+幫助”“表現+考試”的學生、教師、學校評價新機制。

改變僅僅以分數排隊、分等、甄別、競爭為主的控制式評價方式，走向“過程+成果”“欣賞+幫助”的發展性評價。融合“教、學、評”為一體，讓評價過程始終嵌入教學過程（管理過程），并促進學生核心素養（教師專業素養）發展。教學過程中盡量“少評價”或“不評價”，把傾聽、理解、欣賞學生變成評價，鼓勵學生產生自己的思想、理解和精彩觀念。

改變對學生（教師、學校）“目標—實施—評價”的傳統評價模式，走向“表現+考試”的素養本位評價。指導教師創設促進學生核心素養表現的真實任務情境，對學生運用學科觀念解決問題的思維過程中所形成的結果，如研究報告、作品、實物等進行表現性評價。改進測量工具和方法，提高“紙筆測驗”的命題質量，測試題盡可能“開放”，體現學生對學科觀念的理解、應用和創造。以改進中小學生作業和考試為切入，標本兼治，全力推進“減負”工作。

改變粗放式、僵硬式、斷語式的不專業考核模式，探索構建管、研、評一體化的區域、學校、教師評價新范式。把對學校、教師的管理過程變成傾聽和對話的過程，協同研究、問題發現、自我反思與行動改進、理解和幫助的過程，使管理、研究、評價融為一體。尊重教師和學生的評價權利，構建每個學校自己的校本評價體系。

探索建立市、縣、校三級學生學業水平測試和質量監測體系，加強對各學科學業質量是否達到課程標準的檢測、診斷、反饋和指導。引進科學可行的學業質量評價工具，提高學業質量監測的科學性和針對性，推動學業質量監測信息化進程。

探索實施學生綜合素質評價的有效途徑，建立學生綜合素質評價信息系統，客觀真實記錄學生個性整體發展情況，推動評價方式、招生方式引領育人方式協同改進。

行動之九：重建教育行政管理的邏輯，構建融學術型、民主型、服務型、協同型于一體的教育治理新體系。

改變指令性、單向性、控制式的行政管理傾向，改變行政管理與課程教學分離的現狀，探索融學術型、民主型、服務型、協同型于一體的教育治理體系，創建融行政管理與課程教學研究一體化的共同體對話機制;創建協作式問題解決的共同體協同研究機制;創建從行到知、以知促行、知行合一、以實踐（創造）為中心的學習共同體行動研究范式。

行動之十：重建教育生態各要素的邏輯，構建“一個都不能少”的區域學習共同體。

改變孤立、線性、單向、平面化的簡單控制現狀，基于學習共同體多元互動、協作創生的關系理念，選取課堂、課程、班級管理、學生成長、教師成長、校本教研、教育評價、學校管理、教育行政管理等九個關鍵要素，對應上述九項行動，從學習共同體建設（第十項）的高維結構出發，通過各項行動的相互作用，重建教育新的生長邏輯，重構區域和學校教育發展生態。

區域教育生態模型I：六維旋渦式動態結構（如圖1）。

在九項行動中，各行動間相輔相生，既有機聯系、互動生成，又相對獨立、開放生長，構成了多主體多維互動共生的教育生態邏輯。第一維，一到四項，是育人方式的生態重構;第二維，第五、第六項，是教師成長方式的生態重構;第三維，第七項，是學校管理方式的生態重構;第四維，第八項，是教育行政管理方式的生態重構;第五維，第九項，是教育評價方式的生態重構（這項既獨立存在，又蘊含在各項之中）;第六維，第十項，區域教育的生態重構，由一到九項互動生成。

六個維度的大體結構是，二、三、四、五以第一維為運動圓心，組成五個運動半徑遞增，既有各自軌道又互動共生的同心體系。第一維是教育生態重建的核心，課堂又是核心中的核心，是最本源的師生生命創造力生發地。二、三、四、五維圍繞一維，不斷產生自身能量，由內而外逐維或直接傳導、串聯信息和任務，迭加能量;由外而內逐維或直接“吸引”“卷入”，傳遞服務，增添能量，形成旋渦式動態結構。

學校教育生態模型II：“一體兩翼三評價”動態結構（如圖2）。

“一體”（包括一、二、三、四項行動），即以課程教學為主體、以課堂轉型為核心的育人方式改革;“兩翼”（包括第八項和第五、第六項行動），一是學校管理方式轉型，二是教師成長方式轉型;“三評價”（包括第九項行動），也稱三動力，即改進對學校評價、改進對教師評價和改進對學生評價。

開展以“十大行動”為主要內容的區域學習共同體建設，作為教育行政部門，不可以行政命令“一刀切”，也不可“拿來”和“推廣”，應堅持“啟蒙—喚醒—行動（自內而外、自下而上）—合作（上下互動、協作式問題解決）”的基本原則，引導各級教育部門和學校將“十項行動”轉化為課題，主動開展行動研究，創造自己的教育行動。在產生自覺行動的基礎上，培育和發展各級學習共同體領航地區和學校，指導實驗區和領航學校開展深度研究。在漸進中實現區域教育生態的重構。