在整體關聯中提升兒童習作素養*

曹海

摘 要?? ?統編版小學語文教材的習作編排體現了整體關聯特點，教師應相應地確立整體關聯的思維，努力做到縱向深化、橫向關連、縱橫融合，才能有效地將教材優勢轉化為有利的教學資源，持續地提升學生的習作能力。

關鍵詞? 整體關聯 習作素養 縱向深化 橫向關聯 縱橫融合

整體關聯就是從事物的整體出發，在互動關聯視野下，充分發揮局部功能的最大化，它既是一種正確的思維方式，也是一種有效的實踐路徑。無論是中國傳統哲學，還是西方的結構主義理論，都非常重視整體關聯這一理念。筆者認為，針對統編版小學語文教材中的習作，應牢固確立整體關聯的思維，努力做到縱向深化、橫向勾連、縱橫融合，搭建一個立體的習作教學框架，才能有效提高課堂習作效率，持續提升學生的習作素養。

一、縱向深化——形成習作能力序列

縱向深化是依據前后的邏輯關系和學生在不同階段的認識發展水平，著眼一個長線的教學過程，可以是在一個單元，也可以是在一個學期、一個年級、一個學段甚至是更長的學習時段，建立一個循環漸進、螺旋上升的序列[1]。隨著習作教學的不斷深入以及年段的自然增長，學生的習作知識不斷豐富，習作技能逐漸提高，習作方法愈發多元，良好的習作習慣慢慢穩定。

1.前伸

前伸即某一類型習作知識、能力、方法都應當在之前的閱讀、習作（寫話）、口語交際等語文學習活動中有所觸及、滲透。俄國心理學家維果茨基的“最近發展區”理論指出，學生的學習活動都不是“零起點”，知識的難度應該略高于學生的已有水平，教學的效果會更明顯。三年級是習作起步階段，低年段的寫話其實就是在給三年級的習作打基礎。以統編版三年級上冊習作1《猜猜他是誰》為例，該習作要求運用神態、外貌、性格、品質來描寫一個人，寫幾句話或者一段話。筆者認為，對于神態、外貌、性格、品質這些來說，學生如果經過兩年的說話訓練，是不存在難度的，難度在于是否能夠寫出存在邏輯關系的幾句話，也就是段落。所以，只有在整體關聯的視野下，才能在低段閱讀、寫話教學中循序漸進地滲透神態、外貌、性格、品質等訓練，最終順利地達成習作《猜猜他是誰》的要求。

2.后延

所謂后延，就是指在習作教學活動的始末都應該指向范圍更寬、難度更大的習作教學，包括知識的再積累，興趣的再激發，技能的再提升，習慣的再培養。以敘事類習作為例，統編版《語文》三年級上冊習作3《我來編童話》，該習作要求想象故事的角色、時間、地點以及故事情節;習作4《續寫故事》要求在已知情境中想象可能的故事情節。統編版四年級上冊習作4《我和____過了一天》要求通過想象人物、地點、事件，寫一個神話故事。統編版《語文》六年級上冊習作4《筆尖流出的故事》要求發揮想象，圍繞主要人物創編故事，把故事寫完整，寫出故事發生的環境和人物的心理活動，情節曲折吸引人，突出人物形象。從四次習作的內容和要求來看，從想象簡單的“故事要素”到想象“故事情節”，再到利用環境襯托、心理活動、曲折情節創編故事，突出人物形象。我們只有從“學而不厭”的高度，有意識地將學生的習作知識、能力、興趣指向更難的下一次寫作，學生才能保持對未知的探索和期待。

3.貫通

貫通就是打通、銜接的意思。要想真正達成習作能力在一至六年級形成縱向的序列，既要在每一次習作教學活動中做到充分了解“學情”;又要清楚地明白該類習作在更高年段的具體要求，知道到底要教到什么程度。通俗地說，就是“已經到了什么程度”“要教到什么程度”“可能會達到什么程度”。比如，統編版《語文》三年級上冊習作5《我們眼中的繽紛世界》、四年級下冊習作1《我的樂園》、五年級上冊習作7《____即景》都是要求寫一個物或一處景，這一相通之處為習作能力的縱向深化提供了可能性。四年級下冊習作1《我的樂園》要求寫出“樂園的樣子”“在樂園里最愛做什么”“樂園給你帶來了怎樣的快樂”，在開展這次教學之前，教師應先引導學生去回顧三年級上冊習作5《我們眼中的繽紛世界》的能力要求，即“把最近觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫下來”。我們發現，唯有真正掌握了“按照一定順序描寫印象最深的一種事物或一處場景”的方法，才能在此基礎上順利地敘述“在樂園的事情，樂園里的快樂”。

二、橫向關聯——構建習作互動機制

所謂橫向勾聯，即同一年段內不同類型習作之間、閱讀教學與習作教學之間、習作教學與現實生活之間建立相互補充的橫向關聯機制。

1.習作與習作的關聯

習作與習作的關聯主要包括同一年段內不同類型習作在同一年段的內在聯系。文體是語文教學無法繞開的話題，習作教學也不例外。依照不同的標準可以有不同的劃分，從當下習作教學的現狀來看，常見作文大概可以分為寫人敘事（活動）類、寫景狀物類、詩歌類以及實用類文體。其中，詩歌寫作一般不作為考核要求，實用類文體主要指說明文、說理文（也有人稱之為“議論文”）、請假條、說明書、書信等。但是不管如何分類，不同類型習作的知識、能力、策略是存在交叉的。這種交叉往往就給不同類型習作提供了橫向聯系的可能性，遺憾的是這一可能性因為種種原因被忽略了。在統編版小學語文教材中，多次提到了“想象”這一語文要素，僅以四年級上冊 為例，習作2《小小“動物園”》要求想象“人物的外形、個性特點”，習作4《我和____過了一天》要求想象“時間、地點、人物以及故事情節”。魯迅曾提及，孩子的想象是豐富的，他們能夠想著“上九天攬月”，也能夠想到“下五洋捉鱉”。想象猶如給文字插上一對翅膀，它可以讓“動物園”里的人物神通廣大，無所不能，它也能和諸葛亮、秦始皇、孫悟空、機器貓異想天開地一起度過美好的一天。所不同的是，前者涉及人物的外貌、個性，而后者涉及更多的是故事的要素。

2.習作與閱讀的關聯

上世紀40年代，葉圣陶老先生就曾斷言：閱讀是“吸收”的事情，從閱讀可以領受人家的經驗，接觸人家的心情;寫作是“傾吐”的事情，從寫作可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情[2]。統編版《語文》教材四年級下冊第四單元的語文要素就充分體現了閱讀與寫作的緊密聯系：“體會作家是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。該單元的三篇課文分別為老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》，習作為《我的動物朋友》，僅從題目就能看出二者的聯系。再者，三篇閱讀聚焦的問題是“課文從哪些方面寫了***，把喜歡的情感讀出來”，而習作4《我的動物朋友》更是要求學生“從哪幾個方面介紹***，在這些方面有哪些特點，表達自己的情感”。在某種程度上，閱讀是在為寫作積累知識、方法、情感，而習作則是在運用知識、方法、情感的同時，深化對課文的理解。

3.習作與生活的關聯

生活是語文的外延，生活就是一種體驗。宋代詩人朱熹有詩曰：問渠哪得清如許，唯有源頭活水來。毋庸置疑，生活是習作的活力源泉，只有五彩繽紛的生活才能讓習作富有生命的質感。古今中外，凡是流傳千古、經久不衰的文學作品無一不是生活的再塑。反過來說，寫作也是一種獨特甚至不可或缺的生活體驗方式。正如葉圣陶老先生所說：“作文不是生活的點綴，而是生活的必須，跟說話完全一樣”。比起以往任何一個版本的教材，部編版教材格外重視習作與生活的緊密聯系。無論是描寫身邊的景（物），如三年級上冊習作6《這兒真美》，還是基于身邊的景描繪想象中的景物，如五年級上冊習作4《二十年以后的家鄉》，都是立足自己真實的生活體驗表達自己的情感，寄托自己獨特的愿望。

三、縱橫融合——構建立體習作框架

縱橫融合是指不同類型習作在同一年段、不同類型習作在不同年段，習作知識、習作技能以及習作方法形成一個多維立體的習作教學體系。

1.習作知識的融合

美國心理學家、教育學家布魯納曾這樣說：“無論我們教什么學科，務必使學生理解該學科的基本知識結構。”[3]筆者認為，布魯納所講的基本知識結構不是全部知識點的堆砌，而是指核心知識。習作教學也不是純粹地教學習作知識，而是在習作實踐中習得知識。根據葉黎明教授的觀點，習作知識大體包括獲得寫作內容的知識、處理內容的程序性知識、文體知識、語法修辭知識以及思維訓練的知識五種類型，其中處理內容的程序性知識最為核心。以選材為例，無論哪一種類型、哪一個年段的習作都要圍繞中心選擇最匹配的材料[4]。統編版《語文》三年級上冊習作1，最成功的習作莫過于讀者看完習作就能準確地猜出“他是誰”。要達到這個境界，就必須要在外貌、神態、性格、氣質等方面選擇最能反映人物的典型特征;而同樣屬于統編版小學《語文》三年級上冊教材的習作5《我們眼中的繽紛世界》，則需要竭盡全力地選擇最典型的景色來凸顯“繽紛”這一特點。雖屬于不同的習作類型，“選擇典型的材料”就成了二者寫作活動的共通之處。

2.習作技能的融合

鐘啟泉教授指出：“良好的認知結構構成一種簡約化的知識力量，再產生新的判斷力量，使知識體系形成愈益嚴密的體系力量——知識系統?！盵3]以景色描寫這一技能為例，統編版《語文》三年級上冊習作6《這兒真美》要求圍繞中心句，把觀察的景物按照一定的順序寫下來，這是屬于寫景類習作，重在寫景;統編版四年級上冊習作1《推薦一個好地方》要求按照一定的順序寫充分推薦的理由，也就是景色的特色;統編版五年級上冊習作7《____即景》則要求學生注意景色的變化，這雖然也屬于寫景類習作，卻重在寫出景色的變化;而統編版六年級上冊習作4《筆尖流出來的故事》屬于敘事類習作，它要求通過環境描寫來暗示人物的心情、凸顯人物的某種品質。雖然景色描寫所占的篇幅是不一樣的，在習作中所起的作用也是截然不同的，但是，如果沒有牢固掌握景色描寫這一基本技能，不會在《____即景》中寫出景色的動態變化，也無論如何不能在敘事類習作《筆尖流出來的故事》中運用環境描寫烘托人物心情，凸顯人物品質。

3.習作策略的融合

無論是習作起步階段的寫一段話，還是寫一整篇文章，都要經歷審題立意、確定中心、選擇材料、謀篇布局、習作修改等寫作過程。本文所指的習作策略是指在這些寫作過程中所采取的一系列方法的集合。以習作修改為例，習作修改是一次完整習作不可或缺的組成部分，也是形成良好習作習慣、提高習作質量的重要策略。統編版小學語文教材格外重視“習作修改”這一環節，并在每一次習作中都明確提出了習作修改的要求和路徑?？傮w來說，有自主修改的，比如 “寫完后小聲讀一讀，看看句子是否通順”“寫好以后認真讀一讀，用修改符號修改不滿意的地方”“和同學交流習作，跟他們分享你的快樂。如果有讓同學看不明白的地方，可以試著修改一下，讓別人明白”“寫完后，跟同學互換習作，提出修改意見，再根據同學的建議認真修改習作”;也有自主修改后同伴、教師修改的，如“寫完了自己讀一讀，看看有沒有把這個地方介紹清楚，有沒有把推薦的理由寫充分。再讀給同學聽聽，讓他們提出修改建議”“寫完后，讀讀自己的習作，改一改不通順的地方。和同學互換習作，看看學習的過程是否寫清楚了”。統編版小學語文教材在提出習作修改要求的同時，還提供了明確的路徑，這是受益終身的。

總之，習作能力序列在縱向深化中形成，習作互動機制在橫向關聯中建立，立體習作框架在縱橫融合中搭建，三者相互區別又彼此關聯，有助于提高習作教學的有效性，持續提升學生的習作素養。

參考文獻

[1]? 魏光明.長程設計：關注階段性和一致性[J].江蘇教育，2014（17）.

[2] 朱潔如，吳剛平.小學語文學科關鍵能力的厘定[J].江蘇教育，2015（37）.

[3] 王冬娟. 小學數學結構化教學的思考與實踐轉化[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[4] 葉黎明. 寫作教學內容新論[M]. 上海：上海教育出版社，2015.

[責任編輯：王 穎]