小班幼兒入園適應過程中的沖突與規約應對

林蘭 高珠峰

[摘 要] 小班幼兒在入園適應過程中面臨著多重壓力，如被迫與熟悉的照料者分離，獨自面對新的班級生活，小班幼兒容易出現多種外顯的分離焦慮行為;被迫開始接受有別于家庭生活的班級制度化生活，小班幼兒容易遭遇各類規范制度帶來的組織沖突，同時還需應對群體生活中的人際交往沖突。為此，小班幼兒一方面需要學會識別和服從教師權威，另一方面需要學會與同伴共同生活，在分享與共同游戲中找到上幼兒園的樂趣。教師應關注小班幼兒在入園適應過程中的個體情感需求，從“規范”本位走向“育人”本位，在班級建設中堅持以兒童為本，重視幼兒的參與權，充分發揮同伴群體在幼兒社會化過程中的積極作用。

[關鍵詞] 入園適應;情感沖突;制度規約;社會化過程;兒童立場

一、問題提出

“無論在西方還是東方，幼兒園都是一個歷史現象，是社會發展到一定階段的產物。”[1]據教育部統計，截止到2018年，我國學前教育毛入園率達到81.7%。[2]幼兒園已成為當代兒童重要的生活場所之一。當一個孩童年滿3周歲，他就將離開熟悉的養育者，獨自從家庭進入幼兒園開始新的生活。這種轉變對幼兒會產生怎樣的影響？幼兒又如何發揮自身的能動性應對這種轉變？有研究者指出，幼兒入園適應指的是新入園的幼兒在從家庭到幼兒園這個轉變過程中，能夠逐漸認識到幼兒園環境的要求，從而從心理上和行為上做出調整以達到接納幼兒園生活的過程。[3]對幼兒來說，在入園適應的過程中，他們一方面要識別出新環境與熟悉的家庭環境之間的區別;另一方面，幼兒還需根據新環境的要求積極發揮自身的主動性，在交互作用中，使自身認同并接納新環境，逐漸與新環境之間達成平衡的狀態，促進自身的發展。正如皮亞杰所言，“適應”（Adaptation）指的是主體對環境的作用（同化）與環境對主體的作用（順應）的均衡。人的智力的本質就是對環境的適應。[4]由此可見，入園適應過程在幼兒成長中是一段極為重要的人生經歷。

回顧相關研究后發現，已有研究較多基于成人立場，以一種“假設—演繹”的思維來考察幼兒入園適應問題的各類影響因素。[5][6][7]在對策角度下，[8][9][10]研究者實則關注的是將幼兒盡快納入成人規劃好的社會文化生活中，研究中缺失了對兒童群體的關懷意識，更缺乏從兒童立場出發對“入園適應”進行的過程性研究。所謂“立場”，是指認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度。[11]“兒童立場”強調在認識和處理與兒童密切相關的問題時，研究者能夠站在兒童角度進行價值評價。英國新童年社會學家貝瑞·梅奧（Berry Mayall）認為，“兒童立場”是指從自下而上的視角而非俯視的視角來思考兒童如何理解他們自己的童年的。[12]由此可見，在研究中落實“兒童立場”需要研究者真正走進兒童的生活世界，在與兒童的共同生活中傾聽兒童的聲音，觀察并理解兒童行為的深層意義。

基于此，本研究將“幼兒入園”作為一種獨特的、過程性的學前教育現象進行研究，將研究的立場從成人對幼兒“入園適應”的積極調控理論，轉變到基于兒童立場開展的過程性研究。研究者基于兒童立場，本著為兒童發聲的目的，深入幼兒園班級生活開展研究。研究者運用質性研究方法，自下而上收集田野資料，還原一個個小小孩童在初入組織化的教育機構后經歷的成長歲月，深刻描寫在入園適應過程中幼兒遭遇的種種成長沖突。同時，研究者還將分析這些沖突產生的深層原因，以及幼兒群體在應對這些成長危機中發揮的能動作用。

二、研究方法

社會科學研究方法主要包括“實證主義的”與“人文主義的”兩種。實證主義的研究路徑強調對因果關系調查的重要性，強調變量控制條件下研究假設的形成與證明。人文主義的研究路徑則強調對社會過程的意義與闡釋性理解的重要性，著重了解卷入其中的社會參與者的視角與看法，注重在自然情境中對這些過程進行直接的研究。[13]“20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的‘范式轉變：開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義。”[14]這種范式轉變很大程度上是“人文主義”研究路徑在社會科學研究領域的復蘇，這背后是對人及人性問題不斷深入思考的產物。結合本研究的基本立場和設計思路，研究者采用“人文主義”的研究范式，運用質性研究方法開展研究。“質的研究是將研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究。[15]質性研究擅長解決探究性、解釋性的問題，關注研究的過程及意義的闡釋。這些特點與本研究的設計思路相吻合。

（一）研究對象的確定

結合研究問題，本研究采用目的性抽樣，選取了Q幼兒園小X班開展研究。Q幼兒園地處中國東部沿海地區，是一所省二級公辦性質幼兒園，招收附近部分小區足歲幼兒入園。在該園小班的三個班級中，只有小X班為新開設的班級，另外兩個小班均由園內托班直升上來。小X班班內初期有25名幼兒，后期又轉入2人，共27名幼兒。其中男生14人，女生13人。班內有兩位帶班教師，一位保育員教師。兩位帶班教師均為學前教育專業畢業教師，主班從事學前教育6年，副班從事學前教育已有23年，兼任園內教研組長。Q園小X班是中國數量龐大的幼兒園小班中的普通一員，它無法代表我國所有的小班，但它卻是這些幼兒園小班中的一個典型縮影。與定量研究不同，“質性研究者既沒有大規模的人口可以進行隨機抽樣，也沒有獲得普遍結論的研究目的。解釋主義研究者傾向于有目的地選擇每個案例”。[16]小X班班級內的幼兒均是第一次進入Q幼兒園，且班級內只有2名幼兒曾經上過一段時間的托班，多數幼兒符合本次研究的主題。研究者最終選擇在小X班開展資料收集工作。

（二）研究方法的運用及資料收集過程

本研究旨在基于兒童立場開展研究，在研究方法的具體運用中就需選用能夠最大程度上貼近兒童生活、能夠有效捕捉兒童聲音及感受的方法。因此，針對幼兒群體，研究者具體采用了參與觀察法及情境訪談法收集資料。

首先，“參與觀察法是社會研究的一種重要方法，也是實地研究的核心技術，在質性研究中發揮著極為關鍵的作用”。[17]它能夠幫助研究者深入到兒童的真實生活中，從“局內人”的視角解讀兒童的幼兒園一日生活。在研究者深入田野、運用參與式觀察法開展研究中特別要處理好研究者與兒童間的關系。[18]因此，在獲得“守門人”（園長）的許可后，研究者借鑒科薩羅（William A C）在研究兒童同伴文化時采用的“非典型成人策略”[19]（an atypical adult），即不主動接近或詢問兒童問題，而是等待兒童發現并主動與自己對話的方法，順利融入小X班的一日生活中。研究者在小X班幼兒開學的第一天（2018年9月3日）正式開始觀察。觀察共分為兩個階段：第一階段是從2018年9月3日持續到2018年10月19日;第二階段是從2019年3月11日開始到5月30日結束。研究者的觀察時段包括幼兒在小班整學年的兩個學期開學初期的行為表現。整個參與式觀察過程涵蓋了幼兒的小班學年段，保證研究資料的豐富性和過程性。研究者每日跟隨幼兒參與班級一日生活中的各類活動，收集田野資料。在整個參與式觀察過程中，研究者暫時性地放棄自己的成人權威和角色意識投入到與兒童之間的互動關系中，并在這個過程中逐步贏得兒童的信任，與兒童建立良好的關系。對于初入幼兒園的小班幼兒，這種研究關系的建立對有效收集研究資料極其寶貴。

同時，為了進一步幫助兒童在研究中發出自己的聲音，在參與式觀察開展的過程中，研究者又借助“馬賽克方法”（the Mosaic Approach）的研究思路，對班級中27位幼兒進行了情境訪談。多渠道聆聽兒童的心聲是“馬賽克方法”的核心要義。[20]為此，其創始人克拉克提出組合使用傳統研究方法（如觀察、訪談）和以“參與式工具”（participatory tools）（如讓幼童使用相機拍照、旅行和繪圖、畫畫、角色扮演等）的使用為特征的新方法，并稱其為“馬賽克方法”，以解決幼童參與研究的方法難題。[21]具體到本研究，研究者在參與式觀察開展的尾聲對小X班27位幼兒進行了情境訪談。研究者與教師溝通協商后，獲得了一個上午半天的時間實施訪談。為了訪談的順利開展，在訪談實施前，研究者基于參與式觀察的資料將班級一日生活的環節整理成圖片并打印出來，便于在訪談中提供給幼兒直接進行選擇，研究者進一步對幼兒的選擇理由進行追問。在訪談實施的過程中，研究者設置了一個故事情境：以柔軟的毛絨玩具——“小豬皮皮”為載體，向幼兒介紹“小豬皮皮”今天來到小X班的目的是想要了解小X班的生活。研究者邀請幼兒告訴“小豬皮皮”在一日生活中喜歡/不喜歡的環節，把“小豬皮皮”帶到自己喜歡/不喜歡的地方，并給“小豬皮皮”在那個地方拍個照，說說喜歡/不喜歡的原因。訪談時間的設置主要考慮到研究者與幼兒之間信任關系的建立，以及幼兒在入園一段時間后對班級生活環節的設置、活動空間都更加熟悉。通過故事情境的設置，研究者力圖讓幼兒以主人翁的身份去向“小豬皮皮”介紹自己的班級生活，增強了幼兒在訪談中的傾訴欲望。

此外，在參與式過程中，研究者還結合觀察資料中的具體問題，運用深度訪談法對帶班教師進行了兩次訪談。

（三）研究資料的整理與分析

在資料分析的過程中，研究者運用質性資料分析軟件NVivo 12 plus分別對參與觀察資料、訪談資料進行編碼整理。

在對參與觀察資料進行編碼整理的過程中，首先，研究者將觀察筆記進行轉錄，整理出698個有效事件。其次，研究者依據田野資料，將幼兒園班級的一日生活劃分為9個基本的活動環節，并分別對9個環節進行了初步的主題分析。9個環節分別是：晨間入園、戶外活動、點名、餐點、集體教學、區域活動、午休、離園、過渡。再次，研究者按照互動事件發生的主體對歸納出的主題進一步進行劃分，歸納一日生活中“教師主動發起的師幼互動”“幼兒主動發起的幼師互動”“幼兒間進行的同伴互動”三大類別，并進一步在各個類別下劃分出各自的主題。最后，研究者對各類別下的主題線索進行打通，確定出幼兒在入園適應過程中經歷的三大沖突主題，分別為：“面對分離”的情感沖突、“應對規范”的組織沖突、“身份轉換”的交往沖突。此外，研究者又將運用情境訪談法收集到的資料進行整理：依次對幼兒提名的“最喜歡/最不喜歡的班級空間”“最喜歡/最不喜歡的一日生活環節”進行了頻率及內容分析。隨后，研究者將參與觀察資料與情境訪談資料進行相互比對，分析資料之間的邏輯關系，形成資料之間的相互印證關系，保證了研究資料的有效性。

同時，研究者還對教師的訪談資料進行了編碼分析，梳理出教師在幼兒入園過程中面臨著“確立規范”、“樹立權威”與“滿足幼兒個體需求”的突出矛盾。研究者試圖從更深層次分析幼兒入園適應過程中遭遇三重沖突的根源。此外，研究者通過呈現幼兒對幼兒園室內外環境、一日生活組織環節的真實體驗和看法，力圖為本研究提供更有針對性的教育建議——構建對“兒童友好”的幼兒園班級生活環境。

三、研究結果與分析

初入幼兒園，幼兒面臨多重的壓力。首先，幼兒被迫與熟悉的照料者分離，獨自面對新的生活時空。幼兒遭遇了前所未有的情感沖突。其次，從社會學視角看，幼兒園班級生活具有群體性、組織性和制度化的三大特征。[22]這意味著幼兒園班級生活與自然式的家庭生活有顯著區別，是一種強調組織性、紀律性的制度化生活。制度化班級生活方式一方面加重了幼兒初入園的情感焦慮，另一方面也迫使幼兒發生一系列的行為改變，適應班級生活中的組織沖突。最后，幼兒還需應對群體生活中的人際交往沖突，識別教師權威及與同齡群體的共同生活。盡管幼兒不斷遭遇著新生活的沖擊，但在成長的過程中，幼兒并不是消極被動的，而是積極主動地完成著自身角色的建構，積極履行著自身社會化的使命。

（一）與家人分離：幼兒入園適應過程中的情感沖突

約翰·鮑爾比（John Bowlby）指出，“在一個孩子不得不離開家庭，被帶到一個陌生的地方，由陌生的人照顧之后，他更容易表現出擔心和害怕，唯恐會再次被帶走”。[23]當年幼的孩童被送到幼兒園時，他們面臨的正是這種境遇，幼兒表現出分離焦慮。因此，研究者首先對一日生活各環節中觀察到的幼兒外顯焦慮事件進行了整理分析。

1. 幼兒外顯的4種分離焦慮形式。

外顯的行為表現常常是研究中最容易被觀察到的現象。在本研究中，小班幼兒初入幼兒園后表現出了4種外顯的焦慮行為，分別是：哭泣、自語、戀人戀物、拒絕參加班內活動。

如表1所示，盡管幼兒顯露出的外顯焦慮行為有4種，但其實質都指向了幼兒對原有家庭生活環境及依戀對象的不舍。小小的孩童，用自己的眼淚、哭喊述說著自身對原有環境的不舍，以及身處新環境的不安。

2. 幼兒分離焦慮出現的一日生活環節。

如圖1所示，在幼兒園班級一日生活中，幼兒出現情感焦慮行為的環節分布既具有集中性，又具有分散性。首先，晨間入園是幼兒爆發焦慮沖突事件最集中的環節;其次，是包含著餐點、過渡、午休三環節的生活活動;隨后，是涉及同伴互動的區域活動時間、教師掌控下的集體教學活動以及戶外活動時間。我們可以發現，幼兒出現焦慮情緒的環節涉及了一日生活中的多數環節，具有較強的分散性。

研究者進一步對觀察資料進行分析，發現了這一現象的可能原因。首先，晨間入園環節，幼兒直面與熟悉照料者的分離。兒童擅長形象思維，這樣的時刻最容易激起幼兒的恐懼心理。因此，幼兒爆發的焦慮行為最為激烈。“大聲哭”“粘著家長不許其離開”是這一環節幼兒外顯焦慮行為表現的常態。幼兒用自己的叫喊，努力挽留著熟悉的照料者。其次，在三大生活環節中，幼兒表現出的焦慮行為較為平和。幼兒主要以“拒絕放下自己的物品”“拒絕飲食、飲水、午睡”“低聲哭”為主要的表現方式。一方面，生活環節涉及的是兒童最基本的一系列生理需求。盡管生活環節中的三類活動對幼兒來說，他們在家庭生活中有一定的經驗積累，但對于年幼的兒童來說，他們初入新環境，對周圍的一切充滿了不確定性，他們非常擔憂這些基本的生理需求是否能夠得到滿足。從幼兒外顯的行為中可以看到，他們表現出對舊環境中物品的依戀、不舍，又矛盾地展現出對新環境中新物品及食物的拒絕。此外，幼兒園班級生活中的生活環節，教師對幼兒提出的要求多數都是統一性的，強調的是幼兒一致接受和服從。然而，幼兒的進餐、飲水、午睡等生活習慣實則有很強的個體差異性。這些一致性的要求容易加重幼兒焦慮行為的出現。最后，在區域活動及戶外活動環節中，幼兒焦慮行為多數出現在幼兒無法解決與同伴的交往沖突時。集體教學活動中，由于教師以“一對多”的形式與幼兒互動，教師更多關注的是教學活動目標的達成，對情緒不好的幼兒往往采取忽視的態度，甚至采取要求其離開的方式解決。這兩種情況實則都是由于新環境的人際交往與家庭環境中人際交往的差異引發的。

3. 幼兒焦慮持續的時間特征。

如圖2所示，通過對資料的分析可以發現，幼兒焦慮沖突事件第一周26件，第二周27件，第三周12件，第四周4件。但第一周前三天只讀半天，幼兒午飯后就離開幼兒園。因此，按照頻率來計算，第一周出現焦慮行為的比例最高。隨后，幼兒出現外顯焦慮行為的次數隨時間的推移而逐漸減少。但這并不意味著幼兒的分離焦慮行為會隨著時間的推移而自然消失。在研究者第二學期進入幼兒園觀察的時候，觀察到仍有3個幼兒表現出了外顯的焦慮行為。

因此，對于多數幼兒來說，隨著進入幼兒園時間的持續，外顯的焦慮行為會逐漸減弱，但個別幼兒仍會表現出外顯的焦慮行為。時間的推移并不是幼兒適應園內生活的決定因素。雖然多數幼兒隨著對班級一日生活的熟悉，外顯的焦慮行為逐漸減少，但內心對班級生活的歸屬感和信任感的形成，需要整體的班級氛圍及身處其中人際關系建立的和諧程度等復雜因素共同起作用。

（二）應對規范：幼兒入園適應過程中遭遇的班級制度化生活

“幼兒園是幼兒人生中加入的第一個正式組織，是一個典型的次級社會化場所，與家庭的親情空間不同，幼兒園基本上是一個制度化的場域。幼兒進入幼兒園就仿佛進入了一個由制度、規范與紀律所搭建的舞臺。”[24]隨著入園，幼兒被分配到不同的班級中。班級既是一所幼兒園最小的組織單位，同時也是每一個幼兒在園生活的主要場所。幼兒入園適應的根本是幼兒對班級生活的適應。在本研究中，通過對田野資料的編碼分析，清晰地展現了幼兒初入幼兒園后經歷班級制度化生活的過程。

1. 幼兒身處的班級時空環境強調組織性、紀律性。

教育是在時間—空間框架之中進行的社會性活動。時間和空間是兒童關于世界的最原始的經驗，是一切其他經驗的基礎。[25]

首先，從空間環境布置上看，與家庭環境不同，幼兒園的班級空間分布強調組織功能性、條理性、秩序感。如圖3所示，在小X班的整體空間布置中，各個區間有明確的功能性。整個教室空間呈狹長形，由前后兩部分組成。教室的前半部分主要包括一個教師與幼兒的集合區、五個區角、四個小組。這里是幼兒與教師開展各類學習及游戲活動的場所。教師通過矮柜、桌椅、地線條理分明地對教室的前半部分空間進行功能劃分，保證了班級活動室空間分布上的秩序感。而教室的后半部分主要包括盥洗室、教師辦公區、幼兒的午睡室。這里的空間在功能上主要是幼兒及教師的休息、盥洗區域。但與前半部分空間類似，這里的空間布置同樣注重對幼兒條理性、秩序感的培養。例如，教師的辦公區域幼兒不可以隨便進入。午睡室中的13張高低床鋪的分配格局也已經由教師指定好，幼兒不能隨意更改睡覺的床鋪位置。

其次，幼兒園班級一日生活節奏與教師的組織安排密切相關。教師組織的班級一日生活時間節奏強調的是系統性、秩序感，關注幼兒時間意識的培養。盡管幼兒園班級一日生活沒有明確的上課、下課鈴聲，但在一日生活的組織中，教師確有較為系統的時間安排，每個環節的時間安排都是相對穩定和固定的。如果一個環節的時間出現了問題，就會影響到下一個環節活動的進行。對教師來說，為了一日生活更為有效地進行，常常會對幼兒進行時間意識的規訓。教師通過“強調在規定時間做規定的事情”“催促，提高時間使用效率”兩種策略強化幼兒在組織化生活中的時間意識。

2. 幼兒身處的班級生活充滿了無處不在的制度規范。

在任何一個環境，兒童為了成為文化的參與者，就必然需要遵守這種文化下的各種規范和要求。“學校和班級里的社會生活是兒童道德和社會性發展的基礎。”[26]與家庭生活的目的及需求不同，“作為一個特殊的教養機構，幼兒園有對規范與制度的特殊要求”。[27]學前教育肩負著促進兒童實現社會化的使命。

研究者對在班級一日生活中由教師主動發出，旨在對幼兒進行行為規范的互動事件進行了內容分析。首先，研究者將行為規范涉及的環節進行了分類，發現教師對幼兒進行的行為規范包含了：生活活動中的行為規范、學習活動中的行為規范、游戲活動中的行為規范三大類，基本涵蓋了幼兒在園的一日生活。其次，通過進一步的內容編碼，研究者發現這些規范要求表現出了復雜性、瑣碎性，實則涉及社會規范的不同領域。如表2所示，在班級一日生活中，教師對幼兒提出的行為規范中，既包括了與“道德”有關的行為要求，如愛護班級公物、不欺騙別人、對同伴友善，也涉及“社會習俗”有關的行為要求，如對幼兒在兩點一餐環節提出的諸多吃飯禁忌、建立排隊意識、尊重師長、遵守衛生習慣、守秩序等。

20世紀80年代，特圖列爾（Turie）等人逐步發展出了“社會認知領域理論”（Social cognitive domain theory，也稱“社會領域理論”“領域理論”），著力從發展心理的角度區分道德領域與習俗領域。[28]具體來說，道德規則（Moral rules）是事關個人應該如何對待他人的原則;社會規則（Social convention or conventional rules）是旨在促進社會團體和機構平穩運行的規則。[29]道德行為涉及他人的福祉，而社會習俗則主要受到了社會規則或者權威命令的影響。在過去近30年的研究，包括了跨文化的研究都表明“在幼小的年紀里人們就能區分開道德和習俗，形成不同的概念和發展領域”。[30]在本研究的觀察過程中也發現，在教師提出的各類行為規范中，幼兒更樂于接受的是關涉道德領域的規范，幼兒之間也會主動維護這些規范要求，他們堅持“不能隨便打人”“不能推倒同伴”等。他們愿意接受與同伴更為友善的相處，共同游戲。然而，在涉及社會習俗領域的行為規范時，幼兒卻容易出現“失范”行為。國內學者針對3～5歲幼兒的社會規則認知發展研究也發現：3歲的幼兒開始能夠區分道德和習俗，尤其在允許性標準上，他們認為違背道德規則更不允許，4歲時達到較為穩定的水平。[31]盡管幼兒剛入小班，當幼兒面對新的、復雜的交往環境時，兒童內心在不斷建構著自己的道德判斷。作為教師，對于幼兒的違規行為應該做出與相應領域適宜的回應。作為社會規則的兩種形式，道德和社會習俗的確都是社會秩序的一部分。但在實際的教育情境中，教師應當關注兒童對于社會規范理解上的領域差異，注意避免把兩種問題混為一談。

3. 幼兒對制度化班級環境的感知體驗。

對于初入園的幼兒來說，他們對于班級時空環境的規劃并沒有真正的發言權，更多的是默默服從教師的安排。然而，隨著幼兒對班級一日生活的熟悉，幼兒也逐漸在內心深處建構著對于制度化班級生活的體驗。

首先，如圖4所示，通過對情境訪談中幼兒提名的“我喜歡/不喜歡的班級空間”進行統計分析，研究者發現：（1）班級中的幾個區域空間是幼兒最喜歡的地方，其中“娃娃家”是幼兒提名最多的地方;（2）“自己的床和位置”也是幼兒提名較高的地方;（3）帶有一定私密性的廁所及洗手臺也被幼兒提名多次。在情境訪談中，幼兒提名最多的是“娃娃家”，這充分展示了面對新環境兒童內心對于“家”的渴望。在小X班，“娃娃家”投放的材料很豐富，整體的環境創設溫馨柔軟，有小桌子、小床、軟墊子的椅子，而且入口處放著一個售賣架，使空間呈現半包圍結構，較為私密。即使是那些說不喜歡“娃娃家”的小朋友也強調自己不喜歡的理由是：“‘娃娃家的臺面被水彩筆畫臟了”“娃娃有個胳膊被弄斷了”。幼兒并沒有直接否定“娃娃家”這個區域，而是強調自己心愛的“娃娃家”環境沒有被很好地維護起來。對于剛入園的幼兒來說，在真實的班級環境中，“娃娃家”不像別的區域，它更像一個幼兒心理層面建構起來的家，對于“娃娃家”中的一切他們都會格外地關注。同時，從幼兒的訪談中也能夠看到在班級環境中，幼兒正在積極地尋找著自己的歸屬感。對于“自己的床和位置”，幼兒表現得又喜歡又討厭。一方面，這些地方讓幼兒有了短暫的歸屬感，讓他們在教室空間中找到自己的位置，獲得安全感。喜歡的幼兒說：“我在床上放了玩具”“我不想上學，我想待在床上”“我就喜歡自己的位置”。不喜歡的幼兒則表示：“我不喜歡在幼兒園睡覺”“我不喜歡坐位置上吃飯，我不想吃東西”。幼兒的答案中并沒有直接說不喜歡自己的床和位置，而是不喜歡發生在這些空間中的那些事情。特別是當教師強制要求幼兒做他們不喜歡、不愿意去做的事情時，反而會讓幼兒厭惡這個讓他們暫時獲得歸屬感的地方。充滿操作感的“建筑區”以及“洗手臺”“廁所”這些相對私密的地方也受到幼兒的歡迎。幼兒表示這些地方“老師看不到”，受到教師的直接管教較少。

整體上，從幼兒訪談資料中能夠看到，引起幼兒關注的班級空間是那些延續了家的溫馨、柔軟，帶有操作感、私密性，擁有自由度的活動區域。然而，在班級空間的布置中幼兒往往處在被動的位置上。盡管如此，幼兒也在不斷接納、試圖融入由教師創設好的班級空間。

其次，如圖5所示：（1）幼兒提名“最不喜歡的一日生活環節”中頻率最高的是包括了午休、吃點心、午餐的生活環節。上文已經分析過，幼兒在這些環節中也的確表現出了明顯的焦慮行為。然而，這些滿足了孩子基本生理需求的環節為什么會讓孩子們這么厭惡？孩子們在訪談中也表達了對這些環節一致性要求的畏懼。“我不喜歡，因為每人一個小點心必須吃完;飯、菜、湯都要吃完才能離桌;每個人都要睡覺;睡覺不能動，不能發出聲音;睡不睡都要閉上小眼睛……”幼兒帶著極具個人性的生活需求走進幼兒園，當個人需求與幼兒園的統一管理發生矛盾時，反而會激化兒童對幼兒園生活的排斥和焦慮感。（2）集體活動成為幼兒喜歡/討厭的爭論點。上文也論述過，集體教學活動中幼兒也容易出現外顯的焦慮行為。集體教學由教師主導，主要以“一對多”的形式開展。喜歡這個環節的幼兒說：“上課好玩，每天都有不一樣的東西。”不喜歡的幼兒說：“老師都不讓我說話，可是我想回答呀。”幼兒帶著強烈的好奇心和探索欲走進幼兒園，他們喜歡老師用有趣、內容豐富的活動與他們互動交流，渴望得到教師的關注。然而，如果集體教學的內容單調、形式單一，讓幼兒長時間處于高控的氛圍下，幼兒對這個環節的喜愛就會消失。（3）區域活動、戶外游戲、做操則是最受幼兒喜歡的環節。在這三個環節的活動主要以“游戲”為主，沒有過多的強制性要求，幼兒個人有較大的自主權，深受幼兒喜歡。（4）訪談中發現，沒有幼兒明確表示自己討厭晨間入園，但卻有相當一部分小朋友討厭離園。通常成人會認為：如果一個孩子不喜歡幼兒園，那么他/她會討厭入園，渴望離園。然而幼兒在訪談中表示，“我喜歡幼兒園，這里有好玩的玩具，還有小朋友跟我一起玩”，但是，“放學一定要把水杯里的水喝完，我不想喝了，我不喜歡”。

可見，幼兒對于事物喜好的表達往往與具體的事件有著密切關聯。幼兒抗拒的可能并不一定是來到幼兒園，而是排斥在某一個環節里一直被迫做他們不喜歡做的事情。

（三）身份轉換：幼兒入園適應過程中的交往沖突

進入班級生活，幼兒的身份從家庭中的“小寶寶”轉變成幼兒園中的“小朋友”。這種身份轉變意味著幼兒需要不斷調整自身行為，接受新角色的挑戰。離開家庭的幼兒，在新身份建構的過程中一方面需要面對與教師的交往，學會尊重師長;另一方面還需要面對與同齡小伙伴的交往，學會友愛同學。

1. 學會識別與服從教師的權威。

研究者分別對田野資料中由教師主動發起的師幼互動事件、由幼兒主動發起的師幼互動進行編碼分析。如圖6所示：在班級生活中，幼兒主動尋找教師進行互動的事件在比例上遠遠低于教師主動對幼兒發起的互動。面對新環境中出現的陌生成年人，年幼的孩童并沒有表現出過多的交往欲望。

進一步對教師主動發起的師幼互動事件次級類屬進行分析，可以發現，教師發起的互動事件主要包含了：安撫幼兒、教幼兒與同伴相處、維持常規、組織幼兒開展活動四大類活動。但其中所占比例最高的是維持常規。

教師主動對幼兒發起的交往事件，最重要的動機指向了對幼兒行為的規范。帶班的教師在訪談中反復強調：“小班是建立常規的關鍵，這個時候弄好了，后面就好帶了。”“常規做得好，班級管理、教學游戲都會開展得順利流暢。”（副班訪談）但是，對于新入園幼兒，他們極為渴望建立新的依戀關系，彌補與熟悉照料者分離的痛苦，滿足自身內在對于安全感、愛的需求。然而，教師在管理班級之初，急于對幼兒進行規則訓練，錯失與幼兒建立穩定情感聯結的重要機會。面對這樣的現狀，幼兒開始對自身無拘無束的行為進行調整以適應班級生活，幼兒很快就學會了對教師權威的服從。

對幼兒主動發起的師幼互動事件分析發現，次級類屬中排在前兩位的分別是：告狀和征求許可。幼兒在一日生活中發現班級中的絕對權威者是教師，沖突矛盾的真正決斷者也是教師。教師是事情“好與壞”“對與錯”的最終評判者。因此，幼兒以“告狀”來維護著自身在新環境中的安全感。幼兒很快就明白，教師立下了一條又一條常規，這些規范就像一條條孩子要小心越過的柵欄。為了避免自己犯錯，避免被批評，幼兒學會了用“打招呼”“承認違規”來取悅教師，更學會了做事情之前要去“征求許可”。與此同時，這些小小孩童卻極少主動尋找教師一起游戲、玩耍。當教師急于建立班級的常規，而忽視對幼兒的情感關注時，幼兒對教師更容易產生敬畏感，而很難獲得情感上的滿足。

2. 學會與同伴分享和共同游戲。

通過對幼兒間的互動事件進行編碼，幼兒同伴間的交往包含了：友好相處、沖突矛盾、以及對教師制定規則的共同維護或破壞三個主題。觀察也發現，在整個小班學年中，兒童間的交往都以友好相處為主線，但也伴隨著同伴間的沖突與矛盾。對于新入園的幼兒來說，學會分享、共同參與游戲，能夠幫助他們更好地融入同齡群體，適應集體生活。與此同時，同伴群體也在積極發揮著自身的能動性，應對成人權威制定的各類規則。幼兒群體對教師制定的班級規則表現出維護和挑戰兩種態度。這在一定程度上反映了幼兒群體在以成人為主導的制度化班級生活中對自身行為做出積極調整。

在“同伴間友好相處”的主題下，具體包含著：安慰同伴、開玩笑、一起聊天、給同伴提供幫助、幫助同伴解決問題、和同伴共同游戲六個類屬。

首先，同齡伙伴是幼兒入園過程中重要的情感支持者和共同游戲者，這種關系有助于幼兒融入、接納新的生活。他們會在角色游戲中扮演著“媽媽和寶寶”的角色，相互安撫、相互取暖。

其次，同齡伙伴也成為幼兒矛盾沖突的重要來源之一，在一定程度上會加劇幼兒入園初期的不適感。幼兒在初入幼兒園后，面對新的同齡伙伴，相對缺乏交往技巧的幼兒，就容易與同伴發生沖突。幼兒間的沖突，比例最高的是對玩具材料的爭搶。從家庭進入幼兒園，物品的所有權發生了轉變。在家中所有的玩具都歸幼兒獨有，而進入幼兒園后，面對同齡伙伴，幼兒必須學會分享，只有這樣才能獲得共同游戲的機會。值得肯定的是，當研究者下半學期再次進入幼兒園觀察時發現，幼兒之間的沖突矛盾比例明顯下降，而共同游戲的比例則明顯增加。科薩羅（William A.Coraso）教授基于自己十幾年在幼兒園開展的田野觀察總結道：“孩子是愛交際的。他們想要加入、參與并想成為小組中的一部分。在學前學校多年觀察中，我很少看到孩子們愿意自己單獨玩游戲。”[32]兒童是樂群的，在同伴之間相對平等的交往關系中，他們積極建立著游戲關系。隨著幼兒園生活的展開，兒童群體最終會悄悄建構起規范制度空隙下的“后臺生活”。[33]

四、討論

（一）從外顯層面來看，幼兒的入園適應過程主要受到情感沖突的制約

鮑爾比用“情感依戀”（attachment）這一術語描述了“在生活中特定人物之間的強烈的情感聯系”。[34]鮑爾比指出：“依戀是一種重要的社會性行為，被定義為尋求和保持與另一個個體的接近性。”[35]入園前，幼兒通常與母親或其他照料者建立了相對穩固的親子關系。在本研究中發現，幼兒在入園過程中顯示出的四類外顯焦慮行為，都反映出幼兒對熟悉養育者，特別是母親的情感依戀。對幼兒來說，進入幼兒園就意味著原有依戀關系被打亂，幼兒不得不面臨情感上的分離痛苦，這對年幼的兒童來說是一種巨大的情感壓力。

從兒童角度看，他們顯出的焦慮行為，實則反映著內心對依戀關系被迫中斷的不滿。他們用眼淚、叫喊、拒絕游戲表達著內心的情感渴望。的確，兒童成長的過程正是與父母逐漸分離的過程。但是，和父母過早分離，而且分離時間過長，分離過于突然，是兒童無法理解的，這些都可能給兒童造成嚴重的心理創傷。[36]幼兒園的出現本身是社會的產物，而人類情感的依戀性卻具有重要的生物學意義，是人類社會性發展的基石。因此，理想的幼兒園生活應以新依戀關系的形成為基石。基石越厚重，后期的生長才會越有力。學前教育有其自身獨特的教育使命，“它并不是像education那樣由成人來設定目的和任務，而在于為一種內在成長提供精心的、盡少干涉的、服務性的關愛與照料”。[37]

對于初入幼兒園的小朋友，他們實則極為渴望新的依戀關系的建立。一方面，在幼兒的外顯行為中可以看到他們對教師的跟隨行為。幼兒渴望得到新的成人照料者的情感關注。然而，在真實的教育情境中，教師認為小班是建立常規的關鍵階段，當教師教學以維護班級常規為主線時，即使教師能夠關注到兒童的情感需求，但這種關注與年幼兒童真實的情感需要間有較大的落差。兒童在入園過程中，最終逐漸形成了對教師權威的敬畏感，而情感上的依戀與信任尚未建立起來。另一方面，在幼兒之間開展的游戲中，會發現他們熱衷于相互扮演著“媽媽”與“寶寶”，這種游戲內容在一定程度上也能反映出兒童群體自身在積極緩解著入園后的焦慮與不安。

（二）從內隱層面來看，幼兒的入園適應過程受到班級制度化生活的雙重規約

幼兒在遭遇情感沖突的同時，制度化的班級生活也正式向他們打開大門。幼兒一方面需要應對制度化班級生活的組織規范，另一方面需要應對群體生活中人際交往的沖突。

首先，幼兒面臨著情感需求與教師規范要求間的錯位。田野資料的分析清楚表明，在班級一日生活中處處彌散著教師的規范要求。然而，教師僅僅是成人社會被推在臺前的代言人。教師對幼兒的規范要求實則反映著成人社會對兒童社會的輕視、成人文化對兒童文化的侵蝕。成人希望以最快的速度把初入組織機構的幼兒改造、規范為理想化的成人。在現代童年概念的建構中，兒童被視為“屬于自然的、單純的、非道德的、非社會的成長中的個體，成人則是文化的、復雜的、道德的、社會的、具有個體特質的完整存在”。[38]教師成為理想成人的化身，她們規范并約束著兒童的行為。然而，教師自身也受制于各種規范的約束。訪談中教師談到，隨著課程改革的推進，幼兒集體教學的機會越來越少。然而教師間的公開課比賽、教學質量的評估依舊頻繁進行著。在這類檢查和評估中最害怕出現的就是幼兒紀律混亂的局面。于是教師在孩子們入園初期就將常規要求滲透進幼兒的一日生活中。在組織制度面前，教師也是一名被規范者。

其次，幼兒面臨著自主需求與教師建立權威身份間的沖突。教師通過各類規范要求，幫助幼兒逐漸理解了新環境與舊環境間的差異，也使得兒童進入了一個由成人掌控的規范世界。然而，教師的規范要求常常會與幼兒個體需求之間發生沖突。幼兒個體間的差異性使得他們對于日常生活的需求，例如，如何進餐、是否午睡、喜歡和誰交朋友等問題有自己的獨特看法。然而，在制度化的班級生活中，規范的要求是統一的、強制性的。而在成人權威的管控下，幼兒逐漸學會了服從以及敬畏。甚至在與同齡伙伴的交往過程中，他們會主動地相互提醒教師制定的規則，維護班級秩序。

近年來，研究已經表明兒童在不同的社會領域表現出不同的認知發展規律，而并非表現出普遍的、一致的發展模式。[39]反觀本研究中教師在一日生活中對幼兒主動發出的各類規范要求，從兒童的立場出發，就會發現：在真實的教育情境中，成人極易忽視幼兒對于社會規則領域的認識發展規律。這也能在一定程度上揭開當前我國幼兒園班級一日生活中師幼互動沖突的根源。教師以培養“好孩子”作為常規建設的根本目標，而忽視了兒童對什么是“好”的理解上與成年人的差異。教師以秩序的維護、班級常規的建立為初衷，不斷要求兒童調整、糾正自身的行為來適應新生活的要求。而教師規范的最終結果即使培養出一個個“乖寶寶”，卻忽視了一個小小孩童對自身主體性的渴望、呵護、呼喚。河合隼雄先生在《孩子與惡》中問道：“規矩和溫情就這么不可兩立嗎？給孩子做規矩，毫無疑問是很重要的事情。可無論多么正確的事，一旦變成口號，就失之于僵硬。”[40]作為幼兒身邊的重要成人，教師需要的就是積極化解“規矩”與“溫情”之間的隔閡。良好師幼關系的建立才是后續開展各類教育活動的基石。

需要肯定的是，在成人掌控的班級空間下，幼兒同伴間仍然不斷進行著互動。盡管入園前期，由于缺少交往技能，特別是對物品所有權變換的不理解，幼兒間極易因為爭搶玩具發生沖突，加劇入園初期的不適感。但整體上同齡伙伴在幼兒入園過程中發揮了重要的支持性作用。在入園適應的過程中，幼兒群體表現出了對新環境適應的積極性。在制度化的班級生活中，幼兒不斷調整著自身行為，在與同齡伙伴交往的過程中，表現出對教師制定規則的維護與挑戰。幼兒群體以和諧相處作為主線，彌補著成人權威帶來的壓迫感。幼兒逐漸在共同生活的過程中學會分享，共同游戲，實現自身社會化的使命。

五、教育建議

（一）從“規范”本位到“育人”本位：回歸幼兒教育的本心

1840年6月28日福祿培爾正式對外公布了“幼兒園”一詞，世界上第一所幼兒園正式誕生。從福祿培爾創辦幼兒園之日起就希望幼兒能夠在幼兒園“這個大花園”里自由地生長。福祿培爾特別指出：“必須防止神圣的童年生活因多管閑事的人的眼光和言語而失去天真。”[41]在福祿培爾對幼兒園教育的設想中，幼兒園的任務“是為人的教育打下基礎，促使兒童的身體和心智的發展與人的整個生活協調一致”。[42]在福祿培爾看來，幼兒園并不是幼兒學校，在其中的兒童不是受教育者，而是發展者。幼兒園是幫助兒童由內而外不斷生長和發展的場所，而不應成為隨意由成人決定教育內容和教育進度的知識傳授學校。幼兒期是一個由內向外不斷生長的階段。“人的內在本質向外釋放出來，力圖向外表現自己，宣告自己的存在。正是在這個時期，兒童渴望天真和純潔，渴望快樂的活動和愉快的運動。”[43]當前社會的發展已經使得幼兒園成為年幼兒童共同生活的重要場所，幼兒教育的發展不應忘記其創制者福祿培爾最初的幼兒教育理念：尊重兒童本真的生活，讓幼兒園成為兒童本真生活的樂園。

今日中國的學前教育正發生著深刻的變革，但“教育變革如果不是在空間、時間方面去回到原點進行追問和思索，我們的改革實踐將會事倍功半，甚至勞而無功”。[44]如果現代教育追求效率至上、規范至上，就會錯失對人培養的根本訴求。當教育發展到“傾向于使制度中所包含的規則、規范更為密集，并使制度配套”，[45]這就出現了制度化的現象。制度化水平越來越高，也需要防范教育是否越來越偏離了以兒童為本的立場。“兒童是需要規范的。面對兒童，教育從來都不應放棄規范，放棄嚴格。但是，目前的主要問題不在于是否放棄規范，而是對兒童的規范不科學，對兒童的規范過早、過多、過高、過急，因而規范成了束縛兒童的繩索，銷蝕了兒童異想天開的天性和創新的欲望。”[46]

（二）在班級建設中堅持以兒童為本，關注兒童參與權

片岡德雄教授在班級社會學的研究中提出的一個觀點對本研究有很強的啟發意義。他指出，班級作為一種學習（廣義的）集體，有兩種不同的形式：一種是所屬集體，另一種是參照集體。[47]當一個學生進入學校，就會隸屬于某一個班級，這就是一種所屬集體。但很難說這個學生真正認為自己就是這個班級中的一員。參照集體則是強調學生對于這個班級非常向往，對于這個班級有強烈的歸屬感。這就意味著，一個新的班級如果不能使學生的感受從所屬集體轉變成參照集體，那么這個班級就不能稱為真正意義上的班集體。初入班級的幼兒和新接手班級的教師共同組成了一個新的班集體。這個班集體是否能讓幼兒感受到歸屬與接納，是否讓幼兒感受到被需要、被尊重對于這個班級成為參照集體有重要作用。

進入幼兒園后，幼兒對新環境有陌生感，基本的生理需要和安全需要遭到了沖擊。幼兒在不安惶恐中度過了最初的入園期。當幼兒感受到一日生活的規律性，生理需求能夠被滿足就會讓他們的情緒放松，接納新的環境。因此，教師對班級一日生活的組織保持穩定性，能讓幼兒更好地感受到環境的安全感。然而，生理層面需求滿足后幼兒更渴望的是情感上的關愛，他們渴望被接納、被認可，獲得尊重和認可，真正融入班級生活中。馬斯洛的需要層次理論也指出：“如果生理需要和安全需要都很好地得到了滿足，愛、感情和歸屬的需要就會產生，并且以此為中心，重復著已描述過的整個環節。”[48]在班級建設過程中，教師作為成人文化的代言人，需要切實落實兒童本位的理念，關注兒童的內在需要。在班級管理過程中，教師需要堅持以兒童為本，尊重兒童，善于發揮兒童群體的積極作用。在班級環境創設、班級公約建設中應鼓勵幼兒積極參與、發表自己的意見。教師要讓幼兒在交往中發現規則的價值，而不僅僅是讓幼兒學會服從規則、敬畏權威。教師在班級建設中應真正重視并鼓勵兒童行使參與權，同時，關注兒童的差異性，基于兒童的立場去思考問題。

（三）關注兒童的個體需要，建構兒童友好型班級環境

通過對幼兒的訪談能夠看出，大部分幼兒并不排斥來到幼兒園。但真正被兒童接納和喜歡的幼兒園班級環境應是延續了“家”的溫馨，帶有操作感，能夠讓幼兒感受到歸屬和愛的地方。幼兒更喜歡那些擁有一定自由度的活動環節。這些環節更能滿足兒童對于個體表達、同伴交往的需要。今天的成人不應忘記“以前照顧年幼的兒童一般是在家里進行的。一個好的家提供了溫馨和遮蔽，這是一個你可以很輕松地與照顧你的人相處的地方”。[49]對于初入園的幼兒來說，教師需要更加有針對性地創設班級環境，這里應該是“好的家”的延續，它應是充滿了柔軟性、溫暖與友好氛圍的地方。

除了外顯的物質環境，對于年幼的兒童，教師也要關注班級中內隱環境的氛圍。有時候幼兒需要的不過是教師的認可和鼓勵。作為兒童身旁的重要成人，成人需要不斷嘗試理解兒童行為背后傳達出的渴望。教師需要真正理解孩子，當幼兒在陌生的環境中還沒有建立起安全感和信任感時，他們是不會愿意去嘗試新事物或者去冒險的。只有在信任感建立之后，幼兒才會不斷展現出身體中蘊藏的主動性。當他們受到成人的鼓勵和支持時，就能不斷地發展自身能力，掌控自己的世界。

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A Qualitative Research on the Process of Kindergarten Adaptation from Childrens Standpoints

Lan Lin， Zhufeng Gao

（College of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）

Abstract： When young children enter kindergarten， they are faced with pressures， such as forced to be separated from their familiar caretakers and faced with the new class life alone; forced to accept the class institutionalized life different from family life and organizational conflicts brought by various norms and systems. On the one hand， children need to recognize their teachers authority and learn to obey. On the other hand， children need to adapt to the class life with peers and learn to share and enjoy the fun of games. From childrens standpoints， the process of kindergarten adaptation is mainly affected by emotional conflicts and regulations of class institutionalized life. Teachers should focus on childrens individual emotional needs and move from ‘norm standard to ‘education standard to return to the essence of preschool education. The construction of class life should pay attention to childrens right to participate and play fully the active role of peers in childrens process of socialization.

Key words： kindergarten adaptation， emotional conflicts， regulations of class institutionalized life， the process of socialization， childrens standpoints

稿件編號：201910220009;作者第一次修改返回日期：2020-01-03;作者第二次修改返回日期：2020-01-27;作者第三次修改返回日期：2020-04-27

基金項目：浙江省哲學社會科學規劃課題一般項目“文化資本視角下浙東城市學前兒童與流動學前兒童童年生活的比較研究”（批準號：18NDJC096YB）

通訊作者：林蘭，寧波大學教師教育學院講師，博士，E-mail：linlan520118@163.com