家庭資本對處境不利兒童學習品質的影響：家庭心理韌性的中介

余璐 羅世蘭

[摘 要] 學習品質對處境不利兒童的早期發展和后繼學習有著重要影響。本研究基于437名兒童的家長和教師問卷調查發現，處境不利兒童的學習品質總體呈中等偏上水平，其中勝任動機得分最高，學習策略次之，專注與毅力得分相對較低。處境不利兒童的學習品質存在組間差異，完全流動兒童在勝任動機、專注與毅力上的得分顯著高于單方留守、完全留守、既流動又留守兒童。家庭資本既與學習品質顯著正相關，也通過家庭心理韌性的中介作用間接影響學習品質，其中起主要中介作用的是家庭信念。處境不利兒童雖然身處逆境，但仍然有發展良好的可能性，其家庭應注意積累社會資本與文化資本，樹立積極進取的家庭信念，提高家庭教養質量，同時政府應加強對處境不利兒童異地入園的政策保障，促進教育公平。

[關鍵詞]處境不利兒童;家庭資本;學習品質;家庭心理韌性

一、問題提出

處境不利兒童多指社會經濟地位處境不利的兒童。[1]這類兒童通常面臨著家庭結構不良、長輩忽視教養、虐待兒童、社區風險等問題。已有研究揭示了處境不利兒童在學業技能、社會性情感、入學準備等方面發展不足，有可能出現發育遲緩、攻擊性行為、學業困難等。[2][3][4]處境不利兒童不僅面臨當下危機，而且有累積風險。早期情感功能障礙、社會性技能薄弱等都顯著負向預測兒童在中小學階段的學業成就與社會適應。[5][6]國內處境不利兒童實證研究多關注青少年兒童，有關學前兒童的研究還有待豐富。

學習品質（approaches to learning）是兒童在多個學習活動中表現出的持續而穩定的行為傾向，對處境不利兒童的早期發展和后繼學習有著重要影響。根據積極心理學的理論，處境不利并非發展不足的必然條件。處境不利及其所帶來的壓力是個體遭遇的挑戰，當挑戰未獲得內部或外部保護因子的支持時，發展容易失衡。[7]學習品質正是保護因子之一，美國提前開端項目（Head Start）研究發現，處境不利兒童的學習品質與其早期學業成就顯著相關，共同解釋變異量達到31.58%。[8]國內相關研究也顯示，學習品質與早期學業能力、語言和數學入學準備顯著正相關。[9][10]追蹤研究表明低收入家庭兒童的學習品質能顯著預測其未來科學入學準備測驗表現。[11]具有積極學習品質的處境不利兒童對學習充滿熱情與好奇心，并能認真投入，得到養育者或教師更多的積極回應，而這種回應又相應地增加了學習機會，有助于兒童鞏固和增強其學習品質。[12]諸多橫斷和縱向研究表明，學習品質對處境不利兒童的發展有重要價值，有助于兒童抵御處境不利帶來的負面影響。

已有研究表明家庭是影響兒童學習品質的重要外因。[13][14]以社會經濟地位為背景變量的研究描繪了家庭環境的客觀性，但對其復雜性與異質性把握不足。布迪厄區分了經濟、社會、文化三種形式的資本，為研究家庭環境對入學準備的影響、分析不平等的代際傳遞機制做出了重大的理論貢獻。[15][16][17]家庭資本指家庭為兒童學習與發展提供的資源和條件。其中，家庭經濟資本是基礎。家庭教育經濟投入和學習品質顯著相關，家庭通過提供安全舒適的家庭教育環境、適度報名參加興趣班等，有助于發展兒童的好奇心、創造性、靈活性等品質。[18]家庭社會資本則涉及家庭成員的人際關系網絡。家庭參與和兒童的勝任動機、專注與毅力顯著相關，這表明親子游戲、閱讀等家庭活動有助于培養兒童的學習品質。[19]還有研究發現，家庭文化資本顯著預測兒童入學準備、數學學習經驗、學業成就等。[20][21][22]由此可見，家庭經濟、社會、文化資本均作用于學習品質。不過，已有研究多單獨探索收入、職業、受教育程度等變量的影響，而較少剖析這些因素的交互作用，這顯示了對處境不利兒童家庭環境的關注還不夠。

處境不利并不必然導致發展不良，積極心理學關于家庭心理韌性的研究為解釋處境不利者為何“愈挫彌堅”提供了理論參考。家庭心理韌性（family resilience）是家庭在逆境中適應、轉變、成長過程中表現出來的特質，其組織模式和溝通方式能夠顯著預測學習品質的父母評分，這表明面臨逆境時家庭成員加強聯系和幫助、豐富情感表達和溝通對兒童學習品質的發展具有促進作用。[23]在逆境中，心理韌性水平較高的家庭可能依然有親密的人際聯系和有效的溝通，注重培養兒童的學習品質。本研究據此推測家庭心理韌性在家庭資本與學習品質之間起中介作用。

本研究基于積極心理學的視角，擬考察不同類型處境不利兒童學習品質的發展現狀，探討家庭資本是否對學習品質有顯著的預測作用，并檢驗家庭資本對學習品質的影響是否受到家庭心理韌性的中介作用。這將有助于推動關于處境不利兒童的研究從缺失補償到優勢發展的視角轉向，挖掘家庭層面的保護因子，為解釋家庭環境對學習品質的作用機制提供科學依據，為如何促進處境不利兒童學習品質發展提供科學建議。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究在試測階段發現，處境不利兒童的生存狀況復雜，使用留守或非留守、流動或非流動等術語較難涵蓋其全部特征。伴隨新型城鎮化、撤點并校等政策的推進，出現了留守和流動交叉的特殊形式。[24]基于此，本研究把處境不利兒童分為以下5種類型：完全流動兒童，其父母雙方均外出務工，兒童跟隨父母進城居住;單方流動兒童，其父母中只有一方外出務工，兒童隨之進城居住;完全留守兒童，其父母雙方均外出務工，兒童留在戶籍地，由其他監護人養育;單方留守兒童，其父母中只有一方外出務工，兒童與另一方留在戶籍地居住;既流動又留守兒童，其父母雙方均外出務工，兒童由其他監護人照顧，并跟隨該監護人進城居住。正式施測時，本研究通過目的性抽樣，調查重慶市留守、流動人口聚集地區的兩所幼兒園，共有437名兒童及其家長和幼兒園教師參與。其中，小班兒童104人（23.80%）、中班兒童85人（19.45%）、大班兒童248人（56.75%）;完全流動兒童153人（35.01%）、單方流動兒童63人（14.42%）、完全留守兒童42人（9.61%）、單方留守兒童88人（20.14%）、既流動又留守兒童35人（8.01%）、家在本地且父母未外出的對照組兒童56人（12.81%）。

（二）研究工具

1.學習品質問卷。本研究采用麥克德莫特等人編制的《學前兒童學習行為量表》（Preschool Learning Behavior Scale，PLBS），測量被試的學習品質。[25][26]該量表共29題，包括3個維度：勝任動機（Competence Motivation），即主動嘗試、愿意參與學習活動的行為傾向;專注與毅力（Attention/Persistence），即關注目標、克服干擾、堅持完成的行為傾向;學習策略（Learning Strategy），即處理任務和解決問題的行為傾向。采取“從未”（1分）、“偶爾”（2分）、“經常”（3分）的3級評分方式，得分越高表明學習品質越好。由于家長和教師評分可能不一致，所以同時使用該量表的教師版和家長版，將兩方評定的平均數作為被試的學習品質得分。[27][28]家長版問卷的總α系數為0.78，教師版的總α系數為0.77，雙方評分相關系數在0.28～0.30之間，均達到顯著水平。

2. 家庭資本問卷。根據《中國教育追蹤調查》家長問卷與布迪厄資本理論，本研究自編《家庭資本調查問卷》，由家長報告。該問卷包含家庭經濟資本、家庭社會資本、家庭文化資本3個維度，共24題。其中，家庭經濟資本指家庭為兒童學習與發展提供的物質條件和資源，根據父母收入、職業、教育類支出衡量，共7題。家庭社會資本指家庭的人際關系網絡，包括經常給孩子講故事等家庭內社會資本、經常帶孩子到小區或社區里玩耍等家庭外社會資本，共10題。家庭文化資本指家庭成員知識、技能、文化資源的總和，包括父母文化程度、家庭文化環境、教養觀念等，共7題。該問卷信度（α=0.84）與結構效度（KMO=0.714，Barlett球形度檢驗=0.000）良好。數據分析時，將選項轉化為標準分后加權計算。

3.家庭心理韌性問卷。采用萊恩等人編制的《家庭心理韌性評估量表》（Family Resilience Assessment，FRA）。[29][30]由于其中的“遭遇重大疾病時我家有財務安全感”一題的內容效度和結構效度較差，且在不同文化背景下有歧義， [31]所以刪去該題。如此調整后，該量表共28題，包括以下3個維度：家庭信念，包括面臨困境時的逆境認知、未來展望、目標愿景等;家庭組織，即面臨困境時的聯系、凝聚力、社會資源等;家庭溝通，包括以信息公開、情感表達、團結合作等方式解決困境。采取5點計分方式，從“非常不符合”到“非常符合”分別記1～5分，分數越高表示家庭心理韌性水平越高。總量表的α系數為0.83，3個分量表的α系數分別為0.74、0.61、0.62。

4. 共同方法偏差檢驗。由于同時使用多個問卷，易造成共同方法偏差，所以需要開展共同方法偏差檢驗。使用Harman單因素檢驗，首先進行KMO和Bartlett球形檢驗，顯示KMO=0.80，Bartlett值為8538.529，df=2556，P<0.001，適合進行因素分析。分析發現，特征值大于1的公因子有22個，第一個公因子解釋方差的10.07%，小于40%臨界標準，表明未有明顯的共同方法偏差問題。

（三）研究過程

本研究使用自陳式問卷，清晰地告知參與者研究目的，獲得知情同意。在廣東省、重慶市隨機抽取教師和家長試測，完善問卷。正式施測時，向園長和教師解釋研究目的和意義，告知填寫方式和注意事項，引導、積極參與。教師填寫《學前兒童學習行為量表》（教師版），家長填寫《學前兒童學習行為量表》（家長版）、《家庭資本調查問卷》、《家庭心理韌性評估量表》。家長問卷以兩種方式填寫，一是集中填寫，在家園共育活動結束后填寫，研究者現場收回;二是由帶班教師發給未參加活動的家長，填寫完畢后由帶班教師收回并轉寄研究者。

（四）數據處理

使用SPSS 22.0進行數據統計與分析。以描述性統計分析基本狀況，以單因素方差分析了解處境不利群體組間差異，以皮爾遜相關系數分析變量間關系，以普利策和海耶斯中介效應檢驗方法，[32]檢驗家庭心理韌性在家庭資本與學習品質之間的中介模型。

三、研究結果與分析

（一）描述性統計結果與分析

對學習品質總體與維度的平均分、標準差進行描述性統計。從表1可知，被試兒童的學習品質總體處于中等偏上水平，各維度得分中最高的是勝任動機，其次是學習策略，專注與毅力得分相對較低。

從性別、年齡、戶籍、是否獨生子女等變量考察學習品質的差異狀況。獨立樣本t檢驗表明，女孩的學習策略維度得分、專注與毅力維度得分顯著高于男孩（P<0.01），勝任動機的性別差異不顯著（P>0.05）。獨生子女的學習策略維度得分顯著高于非獨生子女（P<0.05）。大、中、小班之間，城鎮與農村之間無顯著差異（P>0.05）。

運用單因素方差分析，對學習品質、家庭資本、家庭心理韌性進行差異檢驗。從表2可見，6組兒童在勝任動機上差異顯著（P<0.001），在專注與毅力上邊緣顯著（P=0.05），在學習策略上無顯著差異。以LSD法進行事后比較，對照組和完全流動組的學習品質無顯著差異;完全流動組的勝任動機、專注與毅力得分顯著高于單方留守組、完全留守組、既流動又留守組（P<0.05）;完全流動組和單方流動組的學習策略得分顯著高于完全留守組（P<0.05）。

家庭資本總體較豐富的是完全流動組和對照組，完全留守組最低，組間差異顯著（P<0.001）。對照組、完全流動組、單方流動組家庭的經濟、社會、文化資本得分均顯著高于完全留守組家庭（P<0.05）;既流動又留守組家庭的經濟、文化資本得分顯著高于完全留守組家庭（P<0.05），其社會資本得分則顯著低于單方留守組和完全流動組家庭（P<0.05）。

家庭心理韌性總體均分為3.76，各維度中得分較高的是家庭信念，其次是家庭溝通，家庭組織得分相對較低。完全流動組、既流動又留守組的家庭信念、家庭組織、家庭溝通得分顯著高于完全留守組和單方留守組家庭（P<0.05），對照組、單方流動組的家庭信念、家庭溝通得分顯著高于完全留守組家庭（P<0.05）。

（二）家庭資本、家庭心理韌性與學習品質的相關分析

從表3顯示的皮爾遜相關分析結果來看，家庭資本、家庭心理韌性、學習品質之間兩兩顯著正相關，為后續檢驗中介效應提供了依據。家庭社會資本、家庭文化資本與學習品質總分及其各維度得分均顯著正相關;家庭經濟資本與學習品質總分、學習策略維度得分顯著正相關;家庭心理韌性各維度與學習品質總分及其各維度得分顯著正相關。

（三）家庭心理韌性在家庭資本和學習品質之間的中介效應檢驗

基于主要變量的相關分析，建立家庭資本、家庭心理韌性、學習品質的中介模型。采用偏差校正的百分位Bootstrap法，設置1000次迭代，通過95%置信區間估計，若區間不包含0即表示中介效應顯著。

從表4可知，以上路徑的95%置信區間均不包含0，表明家庭資本通過家庭心理韌性預測學習品質的中介路徑顯著（間接效應=0.006，P<0.01）。可見，家庭資本不僅直接作用于學習品質，而且以家庭心理韌性為中介間接影響學習品質，中介效應占總效應的比值為33.33%。

為了進一步了解家庭心理韌性的中介路徑，本研究建立了家庭心理韌性各維度在家庭資本與學習品質之間的中介模型。結果如圖1所示，家庭資本能夠正向預測家庭信念、家庭組織、家庭溝通（β=0.077，P<0.001;β=0.061，P<0.001;β=0.051，P<0.001）及學習品質（β=0.018，P<0.001）;家庭信念顯著正向預測兒童學習品質（β=0.080，P<0.01），此時家庭資本對學習品質的直接效應仍顯著（β=0.011，P<0.05）。家庭組織與家庭溝通在家庭資本和學習品質之間的中介作用不顯著。可見，家庭心理韌性主要是通過其家庭信念維度在家庭資本影響學習品質的過程中起中介作用。

四、討論

（一）處境不利兒童學習品質總體良好，但各維度發展不均衡

本研究顯示，處境不利兒童學習品質總體呈中等偏上水平，但各維度發展不均衡。這和已有研究結論基本一致。[33][34][35]處境不利兒童學習品質總體良好，一方面表明學習品質在學前階段的發展有穩定性，是不同情境中“相對穩定的學習傾向、風格等”。[36]陳杰琦等人觀察主動投入、目標導向、專注力等學習品質時未發現顯著的年齡差異。[37]麥克德莫特等人追蹤調查提前開端幼兒園、學前班、一年級兒童的學習品質和學業成就，發現勝任動機、專注與毅力在幼小銜接過渡期間有“倒退”現象，表明學習品質的年齡差異應結合教育情境具體探討。[38]另一方面表明處境不利兒童學習品質未表現出明顯的劣勢。處境不利兒童發展有異質性，既有學業散漫、多重風險者，也有調節良好者。調節良好的處境不利兒童的學習投入、學習行為、注意力得分都比較高，學業準備、社會性情感發展良好，較少有攻擊和破壞行為。[39]可見，處境不利兒童如果能夠積極地應對危機和挑戰，珍惜學習機會，投入學習，并積極解決自身面臨的問題，也是能夠養成良好的學習品質的。

此外，本研究還發現處境不利兒童的勝任動機得分最高，其次是學習策略，專注與毅力得分相對較低。這一方面表明處境不利兒童有較強的勝任動機，表現出了熱愛學習、愿意學習并主動投入學習的積極傾向。國內研究也發現，流動兒童自主性動機顯著高于控制性動機，他們多出于主觀意愿和自主選擇而學習。[40]另一方面，受觀察情境或操作材料的影響，加之評價方式不同，不同研究中學習策略維度得分有所差異。如在觀察評價中，堅持、專注品質得分通常最高，學習策略次之。[41][42]而在教師問卷評價中，學習策略得分通常最高。[43][44]本研究同時采用家長問卷與教師問卷評價兒童的學習品質，與采取相同評價方式的研究結果一致，好奇心得分最高，獨立性、靈活性次之，堅持性較低。[45]靈活性、獨立性是較穩定的品質，具有領域一般性，可在多個情境間遷移，因此在觀察或問卷評價中學習策略得分相對穩定。[46]此外，本研究發現專注與毅力得分較低，與已有研究結果也一致，即偏遠鄉村兒童的注意力、堅持性弱于城市兒童。[47]由于居住地或家庭成員變化，處境不利兒童在遵循家園教育規則、恰當表達和解決問題等方面需要適應。當然這還可能與取樣有關，處境不利家庭的家長在面臨家庭和職業壓力時，期盼孩子“聽話懂事”，不要“吵鬧”，所以通常按照成人標準判定兒童是否耐心傾聽、遵守規則，進而影響了其對兒童相關學習品質的評分。

（二）完全流動兒童有發展優勢，留守兒童面臨多重危機

跟隨父母雙方進城的完全流動兒童的學習品質總分與對照組持平，在專注與毅力、學習策略維度上甚至略高于對照組。這表明完全流動帶來的不只是風險，還有發展的契機。有研究發現，流動兒童在師幼關系、入學準備總體狀況及學習品質維度得分上與一般兒童沒有顯著差異。[48][49]本研究中，完全流動家庭的經濟、社會、文化資本得分比較高，如只有該組家庭對子女未來學歷的教育期望在5分以上（碩士研究生）。這反映出完全流動家庭資本的優勢，既有經濟、社會、文化資本支持，滿足了兒童生活和學習需要，又區別于對照組、留守組，他們希望借助子女教育實現“底層到中上層的逆襲”，[50]因而做出了帶孩子進城上學的決策。此外，幼兒園教師情感支持和兒童學習策略、專注與毅力顯著相關。[51]異地入園后，完全流動兒童能夠獲得教師情感支持，學會專注任務，正向解決問題，這也就在一定程度上解釋了為什么完全流動兒童與對照組兒童沒有顯著差異。

完全流動兒童的學習品質顯著高于完全留守兒童，單方流動兒童的勝任動機和學習策略得分顯著高于完全留守兒童。這與已有研究結果一致，表明留守兒童面臨的發展危機比流動兒童更嚴峻。[52][53]跟隨父母生活的流動兒童得到更多陪伴、養育、情感關心和支持，有助于積極學習品質和行為習慣的養成。父母雙方或一方外出則會帶來家庭結構不完整、親子長期分離、情感支持減弱等危機，從而使留守兒童面臨累積性風險。完全留守兒童由祖輩或親戚照顧衣食住行，但在學習品質培養方面，這些監護人通常心有余而力不足。單方留守兒童多為父親外出、母親在家。母親肩負生活、農務等家庭重任，無暇持續陪伴兒童，致使親子陪伴和正面養育都不充分。既流動又留守兒童面臨父母外出、祖輩養育、戶籍地與居住地分離等多重不利處境，所以容易出現退縮、焦慮問題，在遇到困難或挫折時也不善于運用恰當的方式表達想法、解決問題。該組兒童的學習品質顯著低于完全流動兒童，專注與毅力得分最低，應得到幼兒園和家長的重視。

（三）家庭資本與學習品質的關系

處境不利兒童家庭資本與學習品質顯著相關，其中家庭社會資本、文化資本與學習品質3個維度得分均顯著相關，家庭經濟資本僅與學習策略顯著相關。這與已有發現一致，家庭社會經濟地位與兒童學習品質顯著相關，家庭社會經濟地位較高兒童的學習策略顯著高于家庭社會經濟地位較低的兒童。[54][55]家長通過購買和布置游戲區域、提高幼兒園外教育支出等，增加了兒童游戲和學習的資源，有助于拓展兒童的學習策略。不過，家庭經濟資本的作用往往是間接的，需要通過家庭教育活動投入作用于兒童的學業能力和學習品質。[56]這也就解釋了為何既流動又留守兒童雖然有豐富的家庭經濟資本，但學習品質得分卻很低。家庭社會資本與學習品質顯著相關，表明家庭內外穩定的關系網絡對兒童學習品質的發展很重要。家長在教養實踐和親子活動中注重引導兒童勇敢嘗試、積極應對和堅持，有助于提高兒童的學習品質。[57]此外，與已有研究一致，家庭教養方式與學習品質顯著相關。[58][59]教育期望、教養觀念等文化資本對學習品質具有激勵效應，家長通常會努力規避“向下流動的相對風險”。[60]本研究中，大部分家長的教育期望都高于自身文化水平，重視兒童學習品質培養，體現了家庭文化資本的積極作用。

（四）家庭心理韌性在家庭資本與學習品質之間起中介作用

家庭資本既直接影響處境不利兒童的學習品質，又通過家庭心理韌性間接影響兒童學習品質。首先，處境不利家庭的組織聯系、情感表達同學習品質密切相關。[61]心理韌性水平高的家庭在觀念和處事方式方面較為積極，善于運用優勢力量和資源，幫助兒童共同面對和克服逆境，注重培養兒童對學習的熱情和專注。其次，家庭心理韌性在家庭資本影響學習品質的過程中起中介作用。根據風險防護模型，面臨逆境時，保護因子的疊加可以增強處境不利者應對危機的緩沖力。[62]隨著家庭資本的積累，家庭成員在面對流動或留守的危機時會積極應對，體現出較強的心理韌性，鼓勵兒童勇敢探索周圍世界，與同伴友好相處，積極探究和解決問題，從而有利于處境不利兒童學習品質的發展。本研究的進一步分析還發現，該中介效應主要是通過家庭信念的作用實現的。家庭如果將不利處境視為暫時的、可改變的，就會鼓勵兒童不畏困難，積極奮進，努力適應新環境，從而使其學習品質獲得良好發展。這與國外相關研究結果不完全一致。國外相關研究發現，家庭信念、凝聚力、溝通方式、應對策略等都是影響處境不利兒童發展的保護因子。[63]導致這一差異的原因可能在于文化差異。國內外研究指出，積極信念是家庭心理韌性的核心動力，然而我國流動家庭的組織與溝通有其獨特性，如更務實內斂、交流有限、情感表達含蓄等，[64][65]所以其組織與溝通維度得分較低，從而未能在家庭資本影響學習品質的過程中表現出中介作用。

以上研究結果也有可能與本研究的局限性有關。本研究在以下方面存在不足：一是只在重慶市內抽樣，且大部分兒童為市內流動和留守兒童，研究結果難以推廣到省際流動、留守兒童。未來應提高樣本的區域覆蓋性和代表性。二是學習品質數據來源于教師和家長報告，未開展第三方情境觀察。未來需要結合觀察、問卷、情境測驗等多種方法，考察學習品質的發展曲線。三是橫斷研究的設計使研究者無法知道進入中小學后家庭資本的預測作用是否有變化。同時，家庭資本如何通過養育質量影響學習品質，也需要追蹤研究才能確定。

五、教育建議

（一）加強家庭社會資本與文化資本積累，提高家庭教養質量

家庭社會、文化資本正向預測學習品質，說明家庭陪伴、教養觀念和期望對兒童學習品質發展有重要影響。鑒于家庭社會資本包括家庭內和家庭外兩種社會資本，建議家庭成員提高陪伴質量，多參與親子游戲、閱讀、運動等活動，培養兒童內發的學習動機、堅持完成任務的專注力與規則意識，支持兒童遇到困難時獨立、靈活地解決問題，同時應形成穩定的社會關系網絡，增強和幼兒園教師、家長群體、親朋好友、社區街道的聯系，培養兒童對新事物的好奇心、與同伴互助合作等品質。此外，家長之間應統一采用民主、正向的教養方式，對兒童持有較高的教育期望，鼓勵兒童熱愛學習、自己的事情自己做，促進兒童學習品質發展。

（二）樹立積極進取的家庭信念，樂觀面對逆境

家庭信念是處境不利兒童學習品質發展的保護性因素，亦是家庭心理韌性的內生動力。建議家長從認識逆境、未來設想及預期應對等方面增強家庭信念，將貧困、成員結構、環境變化等不利處境視為暫時的生存狀態，突破“家里都這樣（差）了，還有啥未來”的消極觀念，激發家庭成員相信“未來是可以改變的”，并對未來產生美好的設想，同時可以通過社區家庭工作坊、公益微講座等獲取“愈挫彌堅”的案例和資源，鼓勵家庭成員預想未來變化的多種可能性和應對方式，從而形成共同認可的奮斗目標和信念。

（三）加強異地入園的政策保障，促進教育公平

目前全國各地通過積分制申請、指定公辦學校接收等方式建立隨遷子女接受義務教育的保障體系，但是學前教育階段異地入園的相關政策還有待完善。本研究發現，由于公辦幼兒園資源緊張，流入地通常沒有指定接收隨遷子女的幼兒園，所以流動兒童就近入園的多為民辦園。地方政府應參照義務教育階段的做法，完善學前教育階段異地入園的政策保障機制，制定專項管理制度，保障隨遷子女在居住地接受學前教育的基本權益，促進教育機會公平。同時，政府應落實民辦園質量規范和監督，提高隨遷子女所入幼兒園的生均撥款水平，嚴把教育質量關，促進教育過程公平。此外，還應高度關注既流動又留守兒童，加強社區支持和家園溝通，發揮家庭外社會資本、幼兒園師幼關系等保護因子對這類兒童學習品質發展的積極作用，縮小其在學習品質上與其他類型處境不利兒童的差距。

參考文獻：

[1]ARNOLD D H， DOCTOROFF G L. The early education of socioeconomically disadvantaged children[J]. Annual Review of Psychology，2003，54：517-545.

[2]MILLER P， VOTRUBA-DRZAL E. Early academic skills and childhood experiences across the urban-rural continuum[J]. Early Childhood Research Quarterly，2013，28（2）：234-248.

[3]鄭信軍，岑國楨.家庭處境不利兒童的社會性發展研究述評[J].心理科學，2006（03）：747-751.

[4]蓋笑松，劉堅.社會經濟地位不利兒童的入學準備[J].教育理論與實踐，2008（01）：35-39.

[5]GAGNE M， JANUS M， MILBRATH C， et al. Early emotional and communication functioning predicting the academic trajectories of refugee children in Canada[J]. Educational Psychology，2018，38（8）： 1050-1067.

[6]MCCLELLAND M M， MORRISON F J， HOLMES D L. Children at risk for early academic problems： the role of learning-related social skills[J]. Early Childhood Research Quarterly，2000，15（3）：307-329.

[7]GOLDSTEIN S， BROOKS R. Handbook of resilience in children[M]. New York： Springer，2013：10.

[8]MCWAYNE C M， FANTUZZO J W， MCDERMOTT P A. Preschool competency in context： an investigation of the unique contribution of child competencies to early academic success[J]. Developmental Psychology，2004，40（4）：633-645.

[9][18][28][45][56]李燕芳，呂瑩.家庭教育投入對兒童早期學業能力的影響：學習品質的中介作用[J].中國特殊教育，2013（09）：63-70.

[10][13][33][42]王寶華，馮曉霞，肖樹娟，等.家庭社會經濟地位與兒童學習品質及入學認知準備之間的關系[J].學前教育研究，2010（04）：3-9.

[11]BUSTAMANTE A S， WHITE L J， GREENFIELD D B. Approaches to learning and school readiness in Head Start： applications to preschool science[J]. Learning and Individual Differences，2017，56：112-118.

[12]HYSON M. Enthusiastic and engaged learner： approaches to learning in the early childhood classroom[M]. New York： Teachers College Press，2008：28.

[14][43][54]馮麗娜，吳政達.家庭社會經濟地位、父母教養行為對幼兒學習品質之影響[J].寧波大學學報（教育科學版），2018（04）：109-119.

[15]BOURDIEU P. The forms of capital[C]// RICHARDSON J. Handbook of theory and research for the sociology of education. New York： Greenwood Press，1986：243.

[16][20]曾守錘，肖光鷗，劉德永.流動兒童的入學準備：家庭資本的影響[J].華東理工大學學報（社會科學版），2013（05）：10-14.

[17][22]蔣國河，閆廣芬.城鄉家庭資本與子女的學業成就[J].教育科學，2006（04）：26-30.

[19]FANTUZZO J W， MCWAYNE C M， PERRY M A， et al. Multiple dimensions of family involvement and their relations to behavioral and learning competencies for urban， low-income children[J]. School Psychology Review，2004，33（4）：467-480.

[21]黃瑾，程祁.家庭文化資本對幼兒數學學習的影響[J].心理科學，2011（06）：1385-1389.

[23][61]MIXON K A. Family resilience processes predicting low-income kindergarten childrens approaches to learning and reading achievement[D]. Gainesville： University of Florida，2013：60，79.

[24]杜海峰，張若晨，劉朔.就地就近城鎮化背景下“流動中的留守兒童”在校狀況與適應[J].西安交通大學學報（社會科學版），2018（03）：1-11.

[25]MCDERMOTT P A， RIKOON S H， WATERMAN C， et al. The preschool learning behaviors scale： dimensionality and external validity in Head Start[J]. School Psychology Review，2012，41（1）：66-81.

[26]WU Z L， HU B Y， FAN X T. Cross-cultural validity of Preschool Learning Behavior Scale （PLBS） in Chinese cultural context[J]. Journal of Psychoeducational Assessment，2019，37（1）：125-130.

[27]LI-GRINING C P， VOTRUBA-DRZAL E， MALDONADO-CARRENO C， et al. Childrens early approaches to learning and academic trajectories through fifth grade[J].Developmental Psychology，2010，

46（5）：1062-1077.

[29][31]LANE C D， MESZAROS P S， SAVLA J. Measuring Walshs family resilience framework： reliability and validity of the family resilience assessment among women with a history of breast cancer[J]. Marriage & Family Review，2017，53（7）：667-682.

[30]WALSH F. Family resilience： a framework for clinical practice[J]. Family Process，2003，42（1）： 1-18.

[32]PREACHER K J， HAYES A F. Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models[J]. Behavior Research Methods，2008，40（3）：879-891.

[34][58]林朝湃，葉平枝.家長教養方式對小班幼兒學習品質的影響：自我效能感的中介和家長參與的調節[J].學前教育研究，2020（01）：30-41.

[35][44][51][55]HU B Y， TEO T， NIE Y Y， et al. Classroom quality and Chinese preschool childrens approaches to learning[J]. Learning and Individual differences，2017，54：51-59.

[36]索長清.幼兒學習品質之概念辨析[J].學前教育研究，2019（06）：35-44.

[37]CHEN J Q， MCNAMEE G D. Positive approaches to learning in the context of preschool classroom activities[J]. Early Childhood Education Journal，2011，39：71-78.

[38]MCDERMOTT P A， RIKOON S H， FANTUZZO J W. Tracing childrens approaches to learning through Head Start， kindergarten， and first grade： different pathways to different outcomes[J]. Journal of Educational Psychology，2014，106（1）：200-213.

[39]ABENAVOLI R M， GREENBERG M T， BIERMAN K L. Identification and validation of school readiness profiles among high-risk kindergartners[J]. Early Childhood Research Quarterly，2017，38：33-43.

[40]劉桂榮，滕秀芹.父母參與對流動兒童學業成績的影響：自主性動機的中介作用[J].心理學探新，2016（05）：433-438.

[41][47]張莉，周兢.學前兒童學習品質發展及其對早期語言和數學能力的預測作用[J].全球教育展望，2018（05）：113-128.

[46]GEORGE J， GREENFIELD D B. Examination of a structured problem-solving flexibility task for assessing approaches to learning in young children： relation to teacher ratings and childrens achievement[J]. Journal of Applied Developmental Psychology，2005，26（1）：69-84.

[48]曾守錘，劉德永.流動兒童入學準備狀況的調查研究[J].南京工業大學學報（社會科學版），2013（03）：81-87.

[49]李燕芳，徐良苑，呂瑩，等.母子關系、師幼關系與學前流動兒童的社會適應行為[J].心理發展與教育，2014（06）：624-634.

[50]曾東霞.斗室星空：農村貧困家庭第一代大學生家庭經驗研究[J].中國青年研究，2019（07）：38-43.

[52]申繼亮.處境不利兒童的心理發展現狀與教育對策研究[M].北京：經濟科學出版社，2009：131.

[53]范興華，方曉義，劉勤學，等.流動兒童、留守兒童與一般兒童社會適應比較[J].北京師范大學學報（社會科學版），2009（05）：33-40.

[57]黃爽，霍力巖.兒童學習品質的主要影響因素：國外研究進展及其啟示[J].比較教育研究，2014（05）：40-45.

[59]李姍姍，李莉，范潔瓊.學前兒童學習品質的評估及其與早期發展的關系[J].教育科學研究，2019（05）：40-47.

[60]劉精明.中國基礎教育領域中的機會不平等及其變化[J].中國社會科學，2008（05）：101-116.

[62]FERGUS S， ZIMMERMAN M A. Adolescent resilience： a framework for understanding healthy development in the face of risk[J]. Annual Review of Public Health，2005，26（1）：399-419.

[63]MACKAY R. Family resilience and good child outcomes： an overview of the research literature[J]. Social Policy Journal of New Zealand，2003，20：98-118.

[64]華紅琴，曹炎.信念、溝通與聯結：自閉癥兒童家庭抗逆力生成研究[J].社會工作，2019（03）：28-40.

[65]朱眉華.困境與調適：鄉城流動家庭的抗逆力研究[D].上海：上海大學，2013：120.

The Effect of Family Capital on Approaches to Learning of Children

At-risk： the Mediating Role of Family Resilience

Lu Yu， Shilan Luo

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715 China）

Abstract： Approaches to learning， as the critical foundation of early development and lifelong learning， can protect children at-risk from negative effects of their disadvantaged families. A regional sample of 437 children in Chongqing was investigated to examine the relationship between family capital and approaches to learning of children at-risk， and examine the mediating role of family resilience as well. The results showed that these childrens approaches to learning were above the middle level， but had a significant difference between left-behind children and migrant children. Family capital had a positive relationship with approaches to learning， which was mediated by family resilience， especially by its family belief. Disadvantaged families should strengthen their family capital and improve family education. The government should support children at-risk to move with their parents and have chances to enter kindergartens near the places where their parents work and live for such children at-risk have better performance on approaches to learning.

Key words： children at-risk， family capital， approaches to learning， family resilience

稿件編號：201911290008;作者第一次修改返回日期：2020-03-14;作者第二次修改返回日期：2020-04-05

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“鄉鎮流動兒童學習品質發展的動態監測研究”（編號：18YJC880112）、中央高校基本科研業務費專項資金博士啟動項目“鄉鎮學前兒童學習品質的發展曲線及其影響因素研究”（編號：SWU1909739）

通訊作者：余璐，西南大學教育學部副教授，博士，E-mail：yulu1990@swu.edu.cn