王振宇：實現游戲課程化，把握學習生長點

谷珵

王振宇

華東師范大學教育學部學前教育系兒童發展心理學教授、博導，現任上海外國語大學賢達學院教育學院顧問。長期從事兒童發展心理學的教學和科研，在兒童發展與學前教育研究方向有系列論著和觀點;對我國心理學專業和學前教育專業有課程建設和教材建設方面的貢獻。近年來不斷推進陳鶴琴教育思想研究和幼兒園課程改革研究，提出的游戲課程化理論受到學界越來越多的關注和踐行。

游戲對于兒童發展的促進作用不言而喻。重視游戲價值，推崇游戲精神，幾乎成了學前教育領域顛撲不破的真理。然而一線實踐中，盡管課程改革開展了一輪又一輪，但對于游戲重要性的認知似乎總難以落地。許多幼兒還是在教師的支配下徘徊于深度游戲的大門外，“小學化”頑疾更是久治不愈……當理想照進現實，為何會出現種種矛盾？如何彌合教育實踐中錯位的裂痕？

在華東師范大學教育學部學前教育系兒童發展心理學教授王振宇看來，這是由于幼教人對游戲重要性的認識，尤其是對幼兒園游戲的認識，還遠遠沒有達到“一致認為”其不可或缺的程度。基于幾十年的研究與思考，王振宇淬煉出游戲課程化的一整套教育理念，尤為強調對幼兒園游戲概念的認識和重視，以此為基點，構建起理論體系的大廈，為幼教從業者提供了新的視角。在長期和團隊共同協助一線開展實踐的過程中，他不斷完善和推動游戲課程化的構建模式，希望借此推進游戲真正回歸兒童，回歸生活。

實現游戲手段與目的統一

◎《教育家》：游戲是幼兒園教育的基本活動，但是何為游戲、如何游戲，存在許多不同的聲音。為何會出現這種現象？應該如何理解游戲對兒童的重要性？

◎王振宇：近年來，游戲成了幼兒教育界的“高頻詞匯”，這是一個可喜的現象。對于幼兒園游戲的認識有各種分歧，既有觀念方面的原因，又有傳統習慣的原因，甚至還有一些屬于其他范疇的問題。作為學者，我更關注學理方面的問題。我認為關于游戲的不同聲音，主要是受各種學科對游戲的不同理解的影響，導致幼教界許多人只會背誦游戲理論的一般特性，而沒有充分關注幼兒園游戲本身的特點。幼兒園游戲不同于通常意義上的游戲。如同幼兒教育不同于基礎教育和高等教育，這個道理是一樣的。如果大多數人都能認識到這一點，那么，貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》《幼兒園工作規程》《3-6歲兒童學習與發展指南》等國家文件就要容易一些、有效一些。至于“如何理解游戲對兒童的重要性”，我們從生物學、心理學和社會學里各找出一個命題，構成了游戲課程化理論的三支點，可以解釋這個問題。那就是：第一，游戲是兒童的天性;第二，游戲=學習;第三，游戲是兒童的權利。

◎《教育家》：當前幼兒園游戲的開展存在哪些誤區？

◎王振宇：就全局來說，幼兒園游戲開展的最大誤區是游戲與課程作為兩個核心獨自存在，也就是幼兒園教育存在雙核化的現狀。雙核化中的游戲，是按傳統游戲理論描繪的自然狀態下的動物性行為，而課程又是以學科為導向的課程體系。這是兩個完全不同的理論體系，操作方式也是不同的。所以，我國的大多數幼兒園把游戲理解為自由活動，把它限定在特定時間（如每天一小時或兩小時）和特定空間（如操場或教室的區角）里;而課程則是通過主題活動，主要是集體教學活動來完成。這就導致了游戲沒有、也不可能成為幼兒園教育的基本活動，同時，也不可避免地出現幼兒園教育小學化的傾向。

正是針對幼兒園教育的雙核化現狀，我們提出將游戲與課程整合為一個完整的單核的目標。游戲課程化就是變雙核為完整的單核的途徑。游戲既是幼兒教育的手段，又是兒童發展自身的需求，是兒童的目的。認識到這一點，就是使幼兒園游戲成為游戲手段與目的的統一體，從幼兒的游戲出發，在游戲中尋找和生成學習的生長點，通過師幼互動構建新的游戲，組成游戲鏈，利用游戲的力量滿足幼兒的游戲和學習的需要，促進每個幼兒富有個性地發展。

◎《教育家》：為何特別強調游戲課程化作為一種課程新模式的價值？

◎王振宇：游戲課程化作為一種理念，是對傳統游戲理論，包括游戲的特點、游戲的分類、游戲的作用等理論問題做出的解構以及針對我國幼兒園教育的實際需要的重構。課程模式是一種概念性的表征，包含內洽的理論體系和課程要素。游戲課程化作為課程模式，其理論基礎就是，對于幼兒來說，游戲等于學習;對于幼兒園來說，課程是幼兒學習的進程。借用新西蘭學者的話說，幼兒園課程就是“在促進兒童學習和發展的專門機構中所發生的所有直接或間接的經驗、活動或事件的總和”。這是不是一個意思？幼兒學習的進程貫徹著課程目標的過程模式和課程實施的創生取向。在幼兒的游戲中，教師的科學參與和良性的師幼互動能落實五大領域的教育內容。當代認知心理學理論告訴我們，幼兒的學習是在與環境（包括物理環境和社會人際交往環境）中建構而成的，不是單純地被傳授知識的過程。幼兒在幼兒園里的游戲，就是幼兒在與環境的相互作用下通過雙向建構完成的學習過程。所謂雙向建構，即兒童在與環境的相互作用中，對外組織客體，認識外部世界，獲得物理經驗;對內組織動作，內化和抽象成認知結構，獲得數理邏輯經驗。這就是游戲課程化所追求的游戲與課程的整合，就是游戲手段與目的的統一。游戲課程化作為課程模式，顯然不同于傳統教育的學科化、制度化、大一統課程模式，而是適應時代變遷、培養時代新人的幼教新模式。

把幼兒從觀眾席請到舞臺中央

◎《教育家》：游戲課程化的順利開展對教師提出怎樣的要求？

◎王振宇：既然我們強調游戲課程化是一種教育理念的重構，是一種新的課程模式，那么實現游戲課程化的關鍵就是幼兒教師的觀念更新。

首先，教師要充分認識到雙核化現狀對幼兒園教育的桎梏、理解追求實現游戲手段與目的統一的意義、糾正“學科知識要有體系，而保持學科知識系統化的最好方式就是按部就班的集體教學”的觀念和行為方式。只有這樣，老師才會從教育舞臺的中心走出來，而把幼兒從觀眾席請到舞臺的中央。

其次，游戲課程化要求幼兒教師要有游戲精神和課程意識，有愛心、懂兒童、善于觀察、富有與幼兒互動的經驗。這樣的教師能夠理解游戲和生活對于幼兒的教育意義和發展價值。教師至少可以從以下9個方面為幼兒園游戲提供材料、設想情景和提供細節，幫助幼兒游戲深入和創新，即：從兒童游戲中的興趣集中點所涉及的領域教育活動;與兒童發展階段相聯系的發展任務及在幼兒互動中發現的最近發展區相聯系的活動;游戲材料的新操作，新玩法;兒童游戲中涉及的社會資源、社區文化或傳統民俗風情;幼兒園中的突發事件或新鮮事件;多元文化帶來的多元理解和多元活動;涉及基本價值觀的活動;有利于培養安全意識和合作意識的活動;關注游戲過程中環境的物理變化和心理變化對游戲的影響等。在這里，我不可能窮盡一切，需要踐行游戲課程化的教師們不斷觀察和總結。

◎《教育家》：在幼兒園實踐中，教師容易把工具性游戲和假游戲混淆。兩者如何區分？

◎王振宇：我們把幼兒園游戲分為自主游戲和工具性游戲兩大類。自主游戲就是兒童自己發動、自導自游、自始自終的游戲。而工具性游戲是指蘊含著教育意圖的游戲，包括以下三種游戲：幼兒發起成人主導的指導性游戲、成人發起幼兒主導的合作游戲、成人發起成人主導幼兒參與的教學游戲。我們認為，幼兒園游戲就是由自主游戲和工具性游戲共同構成。這正是我們前面一再強調幼兒園游戲不同于一般游戲的原因。自主游戲與工具性游戲的劃分是相對的，而且是可以相互轉換的。可以說，游戲課程化的過程，就是自主游戲與工具性游戲不斷轉換、相輔相成的游戲鏈。

明白了這個道理之后，我們就不難理解工具性游戲與假游戲的界限了。正如華愛華教授所說，“游戲本無真假”。所謂“假游戲”以及和它密切聯系在一起的“真游戲”，本來只是對特定地區幼兒園課程改革中的特定階段的描述，不是一個正式的科學概念，因而也沒有概念的明確外延和準確內涵。坊間大致認為由教師預設、安排、主導的高控游戲被稱為“假游戲”，而將兒童自發、自主、自由的游戲，即自主游戲看作是“真游戲”。判斷游戲的真假，關鍵是看兒童有沒有游戲的自主權，簡單地說，就是兒童可以不參加這個游戲嗎？能改變這個游戲嗎？如果兒童沒有這個選擇權和決定權，那么這個游戲就是“假游戲”。

工具性游戲并不剝奪兒童選擇的權利。兒童能夠在工具性游戲中發揮自己的主動性和創造性，把工具性游戲很快轉化為自主游戲。根據所有踐行游戲課程化的幼兒園實踐來看，迄今為止沒有事實可以證明工具性游戲會導致假游戲。無論是“假游戲”還是“真游戲”，由于缺乏明確的內涵和外延，我們在使用時不能標簽化、口號化。尤其是僅僅把自主游戲說成是真游戲，或者反過來說，所謂真游戲就是自主游戲，這就大大地限制和縮小了幼兒園游戲的形式和內容，削弱了游戲的價值，束縛了教師的手腳。把工具性游戲排除在真游戲之外，無論是在理論上還是幼教實踐中都是不利的。

◎《教育家》：如果沒有集體教學，沒有備課、磨課，許多教師總是擔心沒有目標，無從下手;一些教師雖然在教學卻不敢說自己在教學，而您也提出《指南》《規程》中沒有教學概念，那么教學應該從幼兒園中“退場”嗎？

◎王振宇：這是一個令“路上行人欲斷魂”的問題。有學者說：“幼兒園的集體教學是中國幼兒教育的特色。”支持這個命題的理由大致有6種：幼兒園是教育機構，因此教學是不可避免的;學科知識是有體系的，只有通過系統教學才能獲得知識;游戲的經驗是個人的、零散的，只有通過教學才能為所有兒童確定相同的目標;普遍的師資水平不高，只接受過課堂教學訓練和只會進行集體教學;社會發展不平衡，廣大農村、老少邊窮地區教育條件差，只能大班上課;有些地方的游戲搞得那么有名，最后不還是回到教學上來了嘛。

在這樣的教育生態下，提出教學從幼兒園“退場”似乎有點“冒天下之大不韙”。但是，就世界幼教發展的趨勢和現狀來說，絕大多數國家的幼兒教育都毫無例外地將游戲作為幼兒園的主要活動，即便是集體活動，也是指幼兒和幼兒、老師和幼兒之間的互動。在我國一系列教育文件中，《綱要》明確地指出幼兒園“以游戲為基本活動”，《規程》明文指出幼兒園教育“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”，《指南》同樣明確指出“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍惜游戲和生活的獨特價值”。我們只要對照一下兩種對立的說法，應該不難作出自己的判斷。這里我需要說明一點，我們不是籠統地反對集體教學，而是不贊成用集體教學的方式向幼兒灌輸教師預設的現成的知識，更不贊賞脫離兒童的備課、說課、磨課、演課、評課，甚至把借班表演上課變成一個時髦的“行當”。作為一種運用教育資源的途徑，集體活動自然是需要的。但集體活動不等于集體教學。當然，無論對于個人還是集體，轉變一個既成的觀點是件不容易的事。“道行之而成，物謂之而然。”只要堅持學習和實踐，事情總會有變化的。

園本課程要靠師幼互動一起做出來，而非寫出來

◎《教育家》：您非常推崇陳鶴琴先生的“活教育”理念，這是中國幼教的一筆寶貴財富。目前許多幼兒園在設計園本課程時，容易跟著風潮，反而忽略了本土的教育理念。您認為園本課程應該怎樣建設，才會對幼兒的發展和教師的成長真正有所助益？

◎王振宇：的確，陳鶴琴先生為我國幼兒教育留下了一筆寶貴的財富。通過研究，我將陳鶴琴先生的生平和他的教育思想歸結為兩句話：他為幼兒教育發現了中國兒童，為兒童創辦中國的幼兒教育。陳鶴琴先生運用現代心理學和教育學理論、運用科學的研究方法研究中國兒童的心理特點和國情，提出幼兒教育要符合國情，要為中國兒童打造一雙合腳的新鞋，讓他們走向現代化、走向世界。他的兒童觀和教育觀至今依然具有指導性，他的“活教育”思想和實踐至今依然具有生命力。所以我曾大聲呼吁，我國的幼兒教育應該“回歸陳鶴琴”。

游戲課程化就是繼承陳鶴琴“活教育”的理論和實踐的努力，我們稱之為“活游戲”，就是實現了游戲手段與目的統一的幼兒園游戲。早在上世紀二三十年代，陳鶴琴先生就指出，在中國辦幼兒園“總以不違反國情為唯一的條件。如此則幼稚教育，可收事半功倍之效，可充分適應社會的需要”，這是非常有見地的教育理念和實踐原則。對于各國幼教的新理念、新課程模式、新教育成果，我們都要像陳鶴琴先生所說的那樣，審視和研究一下是否符合國情，是否符合我國幼兒園的教育實踐。現在的問題還是陳鶴琴先生當年批評的那樣，游戲課程化正是發現流行的游戲理論和課程理論不適應我國幼兒園教育實踐的需要才產生的。至于園本課程建設，本意是在使用統一教材時要結合各園自身的教育條件和特點，結合各園所處的自然、人文環境形成有自身特點的課程。虞永平教授指出：“園本課程追求的不是要有自己的課程，而是要有適宜于自己的課程。”園本課程是師幼互動一起做出來的，不是靠寫出來的。在我們看來，無論是哪個幼兒園，只要踐行游戲課程化，所有案例、路徑圖、經驗和感悟，都是園本課程的寶貴資源。

◎《教育家》：如今，游戲課程化已經受到許多學者的重視和探討，不少幼兒園也積極踐行。在實踐中，您發現一線還有哪些實際困難呢？需要哪些力量的支持？

◎王振宇：這是令我感到非常欣慰的事，也是我們團隊深受鼓舞的事。游戲課程化的理念已經被越來越多的學者所關注，尤其是被越來越多的幼兒園所接納和踐行。最早踐行游戲課程化的一批幼兒園已經積累起初步的經驗，開始整理成果和出版專著，還有不少幼兒園主動聯系我們希望得到團隊的支持和幫助。我們的游戲課程化理念，如今只是“起于青蘋之末”，正在接受幼教實踐的檢驗。我們愿意進一步與學界的同仁共同切磋，從理論和實踐兩個方面不斷完善和提高。對于一線幼兒園教師來說，在游戲課程化的過程中，如何學會觀察兒童的游戲，看懂游戲的表征、如何及時和準確地把握學習的生長點、如何靈動地追隨著兒童的游戲確定教師的行為、如何將已有的教育資源引入游戲課程化是經常面臨的問題。應該說，這些問題只能隨著師幼互動的深入和經驗的積累逐步解決，從必然走向自由。