CBL結合微課在留學生婦產科見習教學中的應用*

張瀟迪 吳 丹 夏 佳 張群鋒 南華大學附屬第二醫院婦產科，湖南省衡陽市 421000

隨著我國教育事業及對外交流的發展，來華留學生人數日漸增多，留學生由于語言文化和教育背景不同，思維較活躍，在教學過程中表現出較強的參與性，難以適應我國傳統的以老師講授學生聽課為主的講授式 (Lecture-based learning，LBL) 教學方式。婦產科學在臨床醫學中涉及面廣，實踐性和專業性較強，對臨床思維和臨床實踐能力的要求較高。本研究結合了臨床婦產科學的自身特點和目前留學生的教學現狀，將以病例為基礎的教學法(Case based learning，CBL)與微課相結合用于留學生婦產科見習，以期找到更適合留學生的教學方法。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2018年9月—2019年7月選取南華大學2015級見習留學生75人作為研究對象，隨機分為研究組37人及對照組38人。所有留學生均無工作及從醫經歷，兩組學生年齡、性別、國籍等一般資料比較，差異均無統計學意義(P>0.05)。

1.2 方法 研究組采用CBL聯合微課教學及講授式教學法教學，對照組采用傳統講授式教學法教學，兩組均見習7次，共28學時，均由相同教師進行教學活動。

1.2.1 教學內容：7次見習的授課內容分別為女性生殖系統解剖及生理，妊娠生理、診斷及正常妊娠過程，妊娠并發癥及妊娠合并內外科疾病，正常及異常分娩，婦科病史采集及婦科檢查，常見婦科疾病一(婦科炎性疾病及良性腫瘤)，常見婦科疾病二(婦科惡性腫瘤及生殖內分泌)，每次見習均為4學時，共28學時。

1.2.2 教學方法：CBL聯合微課教學組(A組)：將37名同學分4 組，每組推選1名小組長，根據見習內容錄制微課，見習前1周將課程內容、CBL教學選取的病例資料及與見習內容相關的微課視頻通過移動網絡傳遞給小組長，同時給出問題讓同學們思考。見習時各小組在帶教老師指導下到病房接觸患者進一步收集臨床資料，各小組回答及討論之前提出的病例相關問題，帶教老師予以必要的分析和指導，解答留學生提出的疑問；最后由帶教老師對病例及問題進行總結點評。講授式教學組(LBL 組，B組)：采用傳統的教師在講臺授課，運用多媒體課件，結合板書對見習內容進行講解。然后38名同學分4組，到病房與患者交流，進行病史詢問及體格檢查，帶教老師分別在各組做相應指導，最后集中在示教室，給學生10min的討論時間，帶教老師總結，系統講解課程重點和難點。

1.2.3 教學評價：每次見習結束后進行隨堂測試，并做好問卷調查，7次見習結束后進行統一操作考核。總成績采用百分制計分，包括操作考核(20分)和隨堂測試中的理論知識題(60分)、病例分析題(20分)，均由同一教師閱卷，取7次考試的平均成績。問卷調查采用不記名方式，內容包括鞏固理論知識、增強操作能力、激發學習興趣、發散思維、增強團隊意識、提升自學能力、促進理論實踐相結合、增強師生互動。

1.3 統計學方法 應用SPSS23.0統計軟件進行數據分析，由于理論知識成績、病例分析成績、臨床操作成績、總成績不符合正態分布及方差齊性，采用兩獨立樣本Mann-WhitneyU檢驗進行分析，用四分位數對各組數據進行表示。計數資料以率表示，組間比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生測試情況對比 CBL結合微課教學組的留學生理論知識、病例分析及臨床操作成績均高于傳統講授式教學組，差異均有統計學意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組學生測試情況對比[P50(P25-P75) ，分]

2.2 兩組學生問卷調查情況對比 CBL結合微課教學法在鞏固理論知識、激發學習興趣、發散思維、提升自學能力、促進理論實踐相結合及增強團隊意識方便均優于講授式教學方式，差異有統計學意義(P<0.05)，在增強操作能力及增強師生互動方面，CBL結合微課教學法有益的留學生比例相對較高，但差異無統計學意義(P>0.05)。見表2。

表2 兩組學生問卷調查情況對比[n(%)]

3 討論

以病例為基礎的教學法是以“以案例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學法，最早于1912 年由愛丁堡大學的Smith 教授用于病理學的教學模式[1-2]。“微課”最早形成于美國學者McGrew 的“60s 課程”[3]，2008 年David Penrose 最先提出微課概念，指按照課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，在簡短的時間內記錄教師在課堂內外教育教學過程中圍繞某個知識點(重點、難點、疑點)或教學環節而開展的精彩的教學活動全過程[4]。

本研究通過將CBL與微課相結合用于留學生教學，與傳統講授式教學相對比，發現CBL聯合微課教學法有以下優勢：

3.1 改變了傳統的學習模式，提升了教學效果 由于語言及文化傳統等差異，中國患者對外籍留學生的認同率較低，交流較為困難，并且婦產科常因隱私性問題患者難以配合教學工作，通過CBL聯合微課教學，讓留學生課前熟悉病例特點，通過反復觀看微課錄制的短小精煉的微視頻，見習時能更有效地與患者溝通，提升患者信任度從而更好地配合臨床教學工作。

另外，CBL聯合微課通過課前給出問題讓留學生思考討論，讓留學生置身臨床環境中，主動去分析問題、解決問題，更有效地激發留學生學習的興趣與熱情；通過具體的典型病例引導學生自主學習，幫助學生完成臨床思維模式的轉變，提高了學生的獨立思考以及分析和解決臨床問題的能力[5]；引導學生翻閱查找文獻，增加了獲取知識的渠道，同時也豐富拓展了相關專業知識。Vora MB在藥理學教學中將CBL教學法與LBL教學法對比，發現CBL教學組在臨床應用方面的成績明顯高于LBL組，并且在理解概念、自學方法、思維發散、討論的積極性以及學習興趣等方面評估學生的感知，CBL教學組均明顯高于LBL教學組[6]。在國內已有很多院校將CBL教學法和微課應用于臨床教學中并獲得了肯定的教學效果[7-10]。在留學生教學過程中，大連醫科大學在醫學微生物學教學[11]，廣西醫科大學在腫瘤學教學[12]，昆明醫科大學皮膚病見習教學[13]中的應用CBL 教學法均有積極的意義，提高了留學生的學習興趣，鍛煉臨床思維和臨床技能，對留學生人才的培養有一定幫助。

3.2 增強了團隊意識及師生及同學之間的互動 傳統的講授式教學法課堂常常是教師的獨角戲，師生之間交流較少。并且由于留學生大都來自不同國家及地區，個體性較強，課堂上也存在遲到、早退等現象。CBL 聯合微課這種教學模式通過設立不同小組，小組內的交流討論、小組間的競爭、帶教老師的指導分析和答疑加強了教師與學生之間以及學生相互之間的交流與合作，加強留學生的團隊意識，同時小組榮譽的制約也提高了組織紀律。冉素娟通過案例導學課程教學模式提高了學生的創新能力、溝通能力和團隊合作精神等，認為該模式具有明顯的優勢[14]。

在本次研究過程中也存在著一些問題，由于CBL聯合微課教學需要制作全英文的微視頻及全英文典型病例編寫，所以備課時間長且相對復雜，另外課堂上教師需兼顧每個小組進行指導和答疑，加大了教學難度，但隨著微教學視頻庫及典型病例庫的完善這一問題會逐漸得到改善，此外，根據授課內容的不同，有針對性的選擇CBL聯合微課教學法可能更適宜，這需要在今后的教學過程中不斷探索、總結和完善。

綜上所述，CBL聯合微課教學模式有利于留學生綜合素質的提高和實踐創新能力的培養，可以更廣泛的推廣及應用，為培養高素質國際醫學人才，推動教學及醫學事業的發展增添一份力量。