警惕道德與法治課堂教學中的幾種“假學”現象*

戎士鋒

南通市教育科學研究院副院長馮衛東先生在他的著作《為“真學”而教——優化課堂的18條建議》中對“真學”進行了詮釋。什么是“真學”，“真學”就是“讓學習真正的發生”。與此相對應，若課堂教學中，學生的學習沒有真正的發生，這便是一種“假學”。認真研讀馮衛東先生的這部著作，深入理解其精神，感悟其思想，再觀照自己和他人的課堂，我發現在道德與法治課堂教學中也存在著幾種“假學”現象，值得大家警惕。

“假學”現象之一：教學過于模式化，失卻了課堂的本真

教學可否遵循一定的模式？這個問題不能一概而論。如果說教學沒有模式可以遵循，那么古今中外的教育家提出的種種教學思想、教學理念以及在這些思想、理念中逐步形成的一種較為穩定的教學活動結構和活動程序便是一種教學模式。所以，從這個角度去思考，教學可以有模式，而且作為教師可以遵循一定的模式。但是，從另外一個角度看，教學如果一味地遵循模式，教師的課堂教學就會逐漸被某種教學模式所固化，很難有新的突破來改變自己的教學;一旦學生對模式化的課堂教學失去興趣，要想驅動學生進行真思考就會變得很困難，課堂教學的場景就會變成教師自說自話而學生表面應付，這時“假學”便真的發生了。

課堂的本真是什么？課堂應是自由的，自由才是課堂的本真之意。反觀當下，很多學校都在學習或研發某種教學模式然后全校推廣。誰若不采用這種模式進行課堂教學，這節課就可能會被行政領導評價為不合格的課。誰都不愿意自己的課被評價為不合格，于是在行政力量的推動下，全校教師通用一種教學模式。試想，學生上其他課時是這種教學模式，上道德與法治課時還是這種教學模式，學生還有興趣繼續聽課、參與小組合作、踴躍發言嗎？因此，課堂教學過于模式化容易將教學方式固化，會束縛教師的手腳，“溫柔地鉗制住”教師，也會嚴重打擊學生“真學”的積極性，使得“假學”現象在課堂盛行。

“假學”現象之二：教學發生學科偏離，忽視了彼此的邊界

在一次南通市道德與法治學科優課評比中，我聽了一位年輕教師執教的一節課“生命可以永恒嗎”。在課堂教學的前半部分，這位教師講得很有邏輯性，但是在課堂教學的后半部分，這位年輕教師花了大量的時間講授南通名人張謇的歷史。一下子，這節課由一節道德與法治課幻變成了講授張謇的歷史課。又一次，我聽了一位教師上“情緒的管理”這節公開課。導入新課時，這位教師先背誦了《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞，然后開始向學生提問：這首詞的作者是誰？這首詞的寫作背景是怎樣的？詞中寫到了哪個人物？該人物當時又有怎樣的心境？這樣的導入給人耳目一新的感覺，詞的意境美也深深打動了聽課的師生。但在后階段的課堂教學中，這首詞被反復引用，情到深處，這位教師居然分析起了詞中文字的注解。一節道德與法治課被活生生地帶偏了，儼然一節文學欣賞課。

上述兩則案例都存在著教學中的學科偏離問題。在第一則案例中，教師花大量的時間去介紹張謇，只會導致學生把在歷史課堂中已經習得的知識在道德與法治課堂再重復一遍，這對學生的學習沒有太大的幫助，學生對本課應有問題的思考也會因此被干擾而陷于停滯。第二則案例中，《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞被這位教師不斷進行各種文學分析，以至于讓學生忘卻了今天這節道德與法治課所要帶來的新知。道德與法治學科人文性特征鮮明，但這并不意味著道德與法治學科與其他人文類學科沒有邊界。在課堂教學中我們還是要注意學科間的邊界，防止類似“假學”現象的發生。

“假學”現象之三：課堂效益與教學進度不平衡，缺失了學生的站位

如果把課堂教學中學生的收獲稱之為課堂效益，那么在課堂教學中我們應力求課堂效益與教學進度達到最佳的平衡。但在實際教學中，我們往往會為了趕教學進度忽視了課堂效益，使得課堂效益和教學進度出現不平衡狀態，導致學生的學習沒有真正的發生，出現了“假學”現象。

有一年我執教九年級4個畢業班道德與法治課，一次上復習課時，發現有一個班因為各種原因多次被沖掉了課，教學進度落下很多。相比我教的其他班級，這個班還有好幾份中考模擬試卷沒有來得及講評。這個時候，我自己也很著急，如果不盡快給學生講評好，怕會影響學生的中考成績。于是，這節課只有我一個人在講，與學生的課堂互動全無，學生在我的催促和提醒下快速記著筆記，至于學生聽懂了沒有，理解了多少，收獲了什么，為了趕教學進度，我已經全然不顧了。課后自己對這節課也很不滿意。其實，這種課只有教師的站位，教材知識點的站位，唯獨沒有學生的站位。陶行知說：“我們必須會變成小孩子，才配做小孩子的先生。” 課堂教學不能為了趕教學進度而忽視了學生在課堂中本應有的主體站位。一切無法從學生的立場觀察問題、分析問題、解決問題的課堂教學注定無法達到“真學”的目的，只會產生令人不滿的“假學”現象。

“假學”現象之四：生硬套用各種“理念”，迷失了教師的初心

馮衛東先生在他的這部著作中認為，當下中國教育并不缺乏教育“理念”，每年的教師培訓我們都會接觸和學習各種教育的新“理念”。教育的“理念”之多讓人應接不暇，但很多教育的“理念”并未得到很好的實踐，我們也很難從實踐中檢驗諸多“理念”的良莠之別。教育“理念”得不到真正的應用，我們就不能真正掌握這些“理念”。運用教育“理念”我們要懂得科學的取舍和正確的方法，不能生搬硬套，不能為了用某一“理念”而用，否則我們會迷失自己教書育人這一樸實無華的初心。

“情境教育”專家李吉林老師的“情境教育”理念深得廣大教育工作者的喜愛和推崇。一些教師也嘗試把“情境教育”運用到自己的課堂教學中來，但并非人人都搞得成功。有的教師并不真正理解“情境教育”的精神內涵，而是簡單認為上課時在教室里掛上與本課教學相關的幾幅畫就營造了課堂教學的情境了，或者利用多媒體設備播放與本課教學相關的圖片、音頻、視頻就能更好地營造情境了。李吉林老師認為，情境是認知的腳手架。當學生的認知出現困難時，我們可以適時展示相關的情境幫助學生理解抽象難懂的知識;當學生的認知不需要借助情境就能很好地進行認知時，如果仍墨守成規，只會妨礙學生高階思維的習得和高品質學習的生成。