“主體人”視域下的知識模型建構

[摘? ?要] 以幫助“主體人”更好地習得知識為目標，從“主體人”之“知識何以習得”的哲學追問出發，以知識的相關認識論為基礎，對基于信息加工理論的知識模型進行深化改造。通過實例分析，歸納出知識模型中知識內容應該包括知識的經驗層面、情境層面、理論層面和表征層面，并通過文獻分析法闡述知識的四個層面的內涵。基于建構主義知識觀對直接交互習得、表征習得、模型交互習得和模仿交互習得等四種知識習得范式展開討論，并在具體的知識習得過程中，根據個體認知范圍和認知程度變化所反映的思維邏輯建構具體的知識模型。

[關鍵詞] 知識模型; 知識的經驗層面; 知識的情境層面; 知識的理論層面; 知識的表征層面

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 管林波（1984—），男，湖北武漢人。講師，碩士，主要從事學校知識教育中學生實踐能力的形成機制和培養策略研究。E-mail：mandyg@yeah.net。

一、“主體人”視域下知識模型的提出

教育發展至今，無論教育觀怎么轉變，知識教育始終是學校教育的重要內容，也是現代學校教育的主要功能。教師的職責之一就是向學生傳授知識，學生的任務之一就是學習知識，通過知識的習得和運用，培養學習者的能力并提升素質。如何更好地進行教學，一直是教育各方參與者十分關注且渴望能有效解決的問題。

建立知識模型，不僅可以為計算機科學的發展提供支持，還可以幫助人們更好地理解人的學習過程，以便為學習創設適合的外部支持條件，促進學習更有效地發生[1]。信息加工理論提出的“程序+內容”知識模型[2]為學者們所討論，景玉慧、沈書生等繼承了建構主義知識觀對知識本體論之“什么是知識”的批判，從認識“主體人”之“知識何以發生”的視角出發，對“程序+內容”知識模型進行了改造，通過要素分析提出“邏輯+內容”知識模型，最終基于皮亞杰發生認識論的知識觀得出“知識-思維”知識模型[1]。

筆者認為，“邏輯+內容”和“知識-思維”知識模型的提出和建立以及模型各要素的內涵闡釋，雖然反映了從“機械人”“生理人”之“知識是什么”到“主體人”之“知識之何以發生”的哲學進步，但其中體現的研究邏輯，仍是基于信息加工理論的知識觀，以知識本體為研究重心，將知識視作被加工的對象，其研究目標更多地偏向于“為計算機科學的發展提供支持”，在哲學層面并沒有切實回到“主體人”的角度，得出的知識模型更多地偏向于實現計算機程序模擬人的思維即邏輯，但并不能切實幫助活生生的“主體人”更好地習得知識。

要幫助“主體人”更好地理解學習過程、更好地習得知識，關于知識的哲學提問就應該從認知主體之“知識何以發生”變為認知主體之“何以習得知識”。要回答這個哲學問題，心理學層面就應該跳出信息加工理論的認識“圈帶”，站到圈外對信息加工理論之“程序+內容”知識模型以及基于該模型從皮亞杰建構認識論中歸納出的“知識-思維”知識模型進行深化改造，更多地關照“主體人”（認知的主體）在習得知識的整個過程中其認知世界的變化，盡可能還原知識在“主體人”的認知世界中（“主體人”視域下）的“樣子”。真正建立符合“主體人”心理建構規律且能切實幫助“主體人”更好地完成知識習得過程的知識模型。

對比“程序+內容”“邏輯+內容”以及“知識-思維”三個知識模型的論述[1]，可將知識模型的要素概括為兩個：一是反映主體建構或腦中映像的知識內容，對應于皮亞杰發生認識論中的“物理范疇”，既包括信息加工理論中所說的“信息”和“知識”，也包括始自康德先驗建構論的“雜多”或“感覺經驗”，以及所有認識論中都有描述的“知識”等[1];二是主體心理反應相關知識內容的思維邏輯，即“結構”和“過程”[1]，對應于皮亞杰發生認識論中的“邏輯數學范疇”。這兩個要素中，知識內容是基礎，是知識模型得以建立的基點，是使知識得以完整存在的內核;而知識內容的思維邏輯是知識模型的“脊柱”，是聯結知識內容從而使知識成為整體的紐帶。

因此，要在“主體人”視域下建構知識模型，其首要任務是確定“主體人”在對客體產生認知的整個過程中知識（完整體）應該有哪些內容，然后在此基礎上研究這些內容組成的“結構”或呈現的“過程”，即知識內容的思維邏輯。

二、知識模型的知識內容及其思維邏輯

（一）知識內容

要確定知識（完整體）所包含的內容，不妨以我們知道的一個最簡單、最具體的數學知識1+1=2為例，進行簡單的分析歸納。這個知識應該包含哪些知識內容呢？回到“主體人”之“何以習得知識”的角度，在整個知識習得過程中，“主體人”能寫出或念出或記住這些特定的字符或口訣，是一部分內容;“主體人”能領會這些字符或口訣所反映的普遍數理規律，是一部分內容;“主體人”在理解接受該知識時腦海中“所見”的景象或使用該知識時所對應的具體情境，如小朋友在計算1+1=2時通常會一根手指加一根手指或一顆糖加一顆糖地數，是一部分內容;“主體人”在不同情境中應用該知識所形成的經驗，如沒有接受過學校教育的人經過生活中各種情境鍛煉而積累的數量計算經驗，是一部分內容。筆者將以上四部分知識內容分別稱為知識的表征層面、理論層面、情境層面和經驗層面。其他知識也不外如此。

關于知識內容所對應的四個層面的內涵，筆者在總結分析知識的相關認識論后，闡述如下：

1. 知識的經驗層面

知識的經驗層面的內涵如知識的經驗認知理論所述。唯經驗論的奠基人洛克認為，“知識從正確的經驗得來，所有的一切知識材料都是從觀察得來”[3]。他把經驗看作是由“主體人”所形成的一個個互不聯絡的認知活動和被動性的感知經驗[4]。康德先驗建構主義知識觀認為，知識是由于物自體刺激而感官產生的“雜多”[1]。杜威實用主義經驗論在對傳統經驗論的批判和改造過程中，認為經驗“是與認知、行為相聯結的元素而存在，是過程與對象之統一，也是認知與實踐之統一，是聯系到心智、反應、行為、作用等諸多復雜因素的綜合性活動”[4]。

綜上所述，筆者認為，知識的經驗層面是知識內容中的“感知經驗”“雜多”以及“聯系到心智、反應、行為、作用等諸多復雜因素的綜合性活動”，是使知識在“主體人”能動的“行為”中不斷積累并付諸實踐的關鍵內容。因為知識具有經驗層面的內容，“主體人”得以在不斷的認知和實踐中積累經驗。但是，知識的經驗層面也僅是知識內容的一部分，若只關注知識的經驗層面，將回到唯經驗論的歧路[1]。

2. 知識的情境層面

知識的情境層面的內涵來源于知識的情境認知理論，其理論假設的關鍵詞在于情境、互動與意義[5]。所謂情境，是指“喚起、聯結和重建概念的經驗意義的場景模式，且蘊含知識、實踐可能性和意義，符號、語言、聲音、圖像、視頻、空間布陳等都是組成場景模式的一部分”[5];所謂互動，主要是指主體與情境的互動或交互;所謂意義，主要是指情境對于知識和主體的意義。

當我們切實關照到認知“主體人”習得知識的過程時，則自然會關注到個體建構知覺時的客觀情境。相對于建構主義主要關注人的內部結構[6]建構過程，情境認知的關注點則主要在于知識產生的外部情境以及主體與該情境的交互。情境認知理論的教學觀認為，知識絕不能孤立于它所處的情境，對知識的學習、運用以及研究，只有在其產生及應用的情境中才能產生意義[7-10]。

綜上所述，知識的情境層面是追問“主體人”習得知識過程時知識內容中不可或缺的一部分。知識的情境層面是主體對客體產生認知后，客體在主體的內部結構（認知或心理）產生映射的“鏡像”，反映的是“主體人”習得知識時必須依托的客體;也是應用知識時主體內部結構必須回歸的知識內容，否則知識與客體環境之間將出現斷層，“主體人”的內部結構就無法對客體進行有效的改造。因此，知識的情境層面是知識內容中除經驗層面外又一個體現認知主體是活生生人的一部分知識內容，主體的所謂經驗要靠一個個情境的再現得以體現;情境的不斷積累，最終會內化為主體的經驗。同時，情境的再現可以幫助主體很好地理解或抽象知識的理論層面。但是若只關注知識的情境層面，則知識就僅僅是一段孤立的影像或信息，學習知識就如同觀看一個個毫無聯系的幻燈片，“主體人”面對客體時也就只能刻板地套用知識，而毫無創造性。知識的情境層面與經驗層面有著不可割離的聯系，離開經驗，情境只是一種與人無關的外在形象或客觀環境;離開情境，經驗將轉入一種思維所臆想的“內在情境”之中，也就失去了現實意義[4]。

知識同時具有情境和經驗兩個層面的內容，充分說明知識不是客體的客觀再現，而是主體能動地對客體的再創造，這充分體現了人作為認知主體的能動性和創造性。同時，不同的人作為認知主體，由于不同的內部結構，最終習得的情境層面和經驗層面也會不同，這體現了“主體人”作為獨立個體的自主性。

3. 知識的理論層面

知識的理論層面的內涵正如知識唯理派的知識觀所述。以笛卡爾為代表的唯理派支持者否定或輕視感性與經驗的作用，認為知識只來源于“天賦觀念”和“先驗原則”[11]。這種認知方式以演繹為主要工具，沒有將知識與人的活動建立關系，進而也不能對知識的來源做出解釋[1]。雖然知識的唯理派在認識論上存在明顯的不足，但對知識理論層面的提出仍有著顯著的借鑒意義。筆者認為，知識的理論層面包含但不限于“語義”，是對經驗和情境進行抽象后形成的對客體一般、本質特征的理性思維演繹，是知識與其他知識產生結構關系以及“主體人”進行邏輯推演的主要依托。

同時，知識的理論層面與經驗層面、情境層面也有著不可割離的聯系，離開經驗和情境，知識將喪失行動性、情境性和生成性等特質，只剩下一些孤立的抽象概念或認知符號;離開理論，知識將喪失內在的主動和情感要素，就成了被動接受的孤立感覺[12]。因此，在杜威看來，人與環境交互所形成的知識，是同時集理性與感性、理智與情感、知與行、目的與手段于一體的[12]。

4. 知識的表征層面

知識的表征層面的內涵如知識表征的相關研究理論所述。知識表征是指認知主體的心靈與世界的相互作用在大腦中的正確再現，并通過符號、文字、圖像以及經過組合編碼，最終形成符合語法結構的圖形等直觀的信息載體表征出來的認知表征[13-15]。因此，筆者認為，知識的表征層面是包括語符、影音等知識的所有視覺化呈現，是知識的理論層面物質化后外顯的結果，是關系到知識創新和知識傳播的重要知識內容。知識的表征層面使知識不再是個人獨有的經驗、閱歷或思想，知識變得穩定，得以傳播、記錄和保存，從而成為全人類共有的可以傳承和積累的財富。但知識的表征層面也只是內容中的一部分，若“主體人”只關注到知識的表征層面，則將變成一個喪失意識性而只能轉述各種話語、謄寫各種文字、復制各種影音的工具人。知識的表征層面與理論層面有著不可割裂的聯系，離開理論，表征則只是一堆毫無意義的符號、聲音或畫面;離開表征，理論只存在于主體的思維中，而不能外顯，這樣的知識是不穩定的，也不能幫助“主體人”實現其社會性。

綜上所述，基于“主體人”之“何以習得知識”的哲學追問，筆者認為，知識完整體即知識模型中的知識內容應該包括知識的經驗、情境、理論和表征四個層面。經驗層面是知識在主體內部世界內化沉淀的結果;情境層面是知識在主體內部世界的主觀“鏡像”;理論層面是知識在主體內部世界的思維形式，是知識得以外顯為表征的主要橋梁;表征層面是知識在一定程度上超越主體內部世界（或結構）局限的外顯形式。知識的表征層面和理論層面主要體現了“主體人”的意識性和社會性，屬于淺層的知識內容，也是當前計算機程序模擬人的思維可以做到的部分;知識的經驗層面和情境層面體現了作為認知主體的人相對于客體和知識的主體性，即能動性、創造性以及自主性，屬于深層的知識內容。知識的這四個層面使得知識在理與感、知與行、個人性與公共性、內在性與外顯性、知識本體性與人的主體性等維度上達成內在統一。

（二）知識內容的思維邏輯

皮亞杰認為，學習個體認知發生的過程是其內部結構持續有效建構對客體的認識的過程[16]。換言之，主體認知發生的過程即是主體對客體的認知程度和認知范圍在不斷加深和擴展的過程。結合上文中知識模型的第二要素——知識內容的思維邏輯即“結構”和“過程”的結論，不難得出：主體習得知識的過程就是主體內部結構逐漸感知并確認知識四個層面的過程，感知和確認的順序即是知識內容的思維結構。因此，主體的認知過程或知識習得過程不同，感知和確認知識四個層面的順序不同，對應的知識內容的思維邏輯則不同，最終建構的知識模型也就不同。

綜上所述，在認識到知識內容包含知識的表征層面、理論層面、情境層面以及經驗層面四部分內容后，要建構知識的模型，就要明確知識內容的思維邏輯，也就要明確主體認知發生的過程。因此，建構知識模型的重點轉向了學習主體習得知識的具體過程。

三、主體習得知識的范式及知識模型的建構

從人產生意識、初步具備實踐能力之日起，就開始了對世界的認知，開始了知識的習得。面對不同的環境、不同的條件，人會采取不同的知識習得方式。筆者以知識的建構主義理論為基礎，通過歸納，總結出了以下四類主體習得知識的范式，闡述其特點并嘗試對不同知識習得過程中的知識模型進行建構。

（一）與客體直接交互習得知識的范式及知識模型

1. 知識習得范式討論

主體在真實環境中通過直接與現實客體不斷交互產生知覺進行建構，從而習得知識，可稱為知識的直接交互習得。這種主體習得知識的范式是知識在被表征前主體獲取知識的主要模式和途徑。以我國著名的半坡遺址為例，從發掘的房屋遺跡來看，門前有雨棚，恰似“堂”的雛形，再向屋內發展，形成了后進的“明間”;隔墻左右形成兩個“次間”，正是“一明兩暗”的形式，若橫向觀察，又將隔室與室內分為前后兩部分，形成“前堂后室”的格局。這反映了在距今6000年的新石器時代，人類通過長時間參與土建活動（直接交互），已初步習得了一定的房屋建筑知識。當前工程實踐中的經驗積累和理論轉化以及科學研究中的現場原型試驗也屬于這種直接交互的知識習得范式。因此，直接交互習得的知識習得范式可以看作是知識經驗論的實證素材。

通過直接交互習得知識對主體的知識基礎要求較低，對知識的表征依賴也較小。在知識被表征前，主體的交互過程缺少有效的引導，習得的知識受主體的認知水平等因素影響，常出現知識過于粗淺甚至錯誤的情況，主體需要不斷重復交互—習得—交互—修正—交互—修正的過程，才能習得相對正確的知識。從知識傳播的角度看，直接交互過程中的知識傳播，是從客體到主體的傳播，這種傳播明顯受到空間和時間的限制，有空間邊界的客體不可能同時與太多主體產生交互，有時間邊界的客體不可能隨時都可以與主體產生交互。因此，通過直接交互習得知識的效率較低。但另一方面，根據對知識的內涵認識，交互是知識形成中的重要一環，在真實環境中直接與現實客體交互是認知主體與環境中客體的一種深層次接觸互動，因此，通過直接交互最終形成的知識一般比較深刻，不易遺忘。

2. 知識模型建構

如果說與客體的每一次交互是一個相對獨立的情境，如科學研究中的一次現場原型試驗，那么在每一次的交互中主體通過主觀知覺建構的知識，應該屬于知識的情境層面（或現象層面）。當與客體發生更多的交互，主體將不斷修正自我的知覺建構，還會因為作用于個體的客體的復雜性和多樣性，“使得個體需要不斷地‘內化與‘生成，構建出超越客體的、獨立的認知結果”[6]，這即是個體在不斷實踐、不斷地積累知識的經驗層面。

因此，個體通過直接交互習得的知識，一般包含知識的情境層面和經驗層面，更接近于個人知識[12]，認知主體可以將這樣的知識應用于實踐。但對學校的知識教育而言，需要先對這些知識進行理論抽象以確定相關原理和概念，即形成知識的理論層面，然后進行文字或符號的表征，即形成知識的表征層面，如此才能最終演變為社會性知識或公共知識[12]，才具備被廣泛傳播的基礎。

綜上所述，筆者認為，在與客體直接交互習得知識的范式中，知識的四個層面關系即知識內容的思維邏輯如圖1所示。

（二）通過表征習得知識的范式及知識模型

1. 知識習得范式討論

主體通過對知識的文字、符號、圖表和語言等表征進行理解學習，從而習得知識，簡稱為表征習得。知識表征的“語義”是對現實客體的主觀反應的理論化，相應的環境或客體通常也只是反映主要因素或矛盾的理想環境或客體。正如吳剛指出的，我們大部分的學習材料或教材對于世界任何一部分的描述，即使是一個真的描述，也總是有選擇性的描述，總會忽略很多東西，尤其會剝離其具體情境[5]。因此，主體通過對知識表征的學習，實際上是與知識表征所對應的理想環境中的理論化客體進行交互，即間接與真實環境中的現實客體交互。

知識發展到今天，越來越多的知識都具備了相對穩定且多樣的表征形式，知識表征的可記錄性、可復制性使得通過表征習得知識受到空間和時間的限制極小，知識的傳播范圍廣、傳播速度快，因此，表征習得已經成為當前知識教育中最主要的知識習得途徑。但另一個方面，從知識形成的本質看，知識表征的可記錄性、可復制性會導致學習過程中主體通常都是遠離現實客體或真實環境的，這種情況下與客體或環境的交互就比較弱。經歷了“脫境化過程”的知識表征等學習材料“對任何學習者來說，這形成了一個無法輕易融入的屏障”[5]。特別是對于工科的很多專業知識，主體通過這種弱交互習得的知識往往是不深刻、易遺忘的，其結果就容易出現主體習而不得的情況。

2. 知識模型建構

教育心理學將知識分為陳述性知識、程序性知識和元認知知識等類型，并由此展開對知識的視覺表征和教學的深入研究。教材和教學課件中的文字、符號和圖表闡釋以及教師的語言解釋都圍繞這些不同類型的知識進行。筆者在多年的教學實踐中也發現，很多學生由于中小學階段學習數學、物理等基礎課程而形成的學習（認知）慣性，往往比較關注知識的符號表征、文字表征和知識的理論層面，而較少真正在意知識與實際客體的對應關系，以為只要將定義或描述知識點的符號、文字、圖表等表征理解清楚，就能很好地習得對應的知識。因此，當前的教育研究現狀、學校教育的實踐現狀，都使得知識越來越具象、越來直觀，這就使得知識的表征習得成為當前學校教育乃至整個教育體系中應用最廣泛的一種知識習得范式。以至于在當今的教學中產生知識即表述、表述即知識的誤區。這樣的認識誤區體現在知識習得過程中，教師通常會按照“起始事件：‘語符學習;關聯事件：‘語義學習;提升事件：‘語用學習”[7]的順序來設計教學事件，即從知識的表征層面開始，到知識的理論層面，最后到知識的應用層面。這種知識習得過程中知識各層面在主體的心理和認知世界中映射的順序，所反應的知識模型如圖2所示。這正是當前知識的表征習得范式“橫行于世”體現的知識模型。

但在學習材料完全“脫境”的情況下，主客體的交互基本不會發生，從知識的理論層面直接到知識的應用層面也就只是一種美好的教學期望。結合上文關于主體與客體直接交互習得知識的范式中知識四個層面的遞進關系的論述，對知識的表征習得過程進行反思可知，個體對知識表征的學習，實際上是與知識表征所對應的理想環境中的理論化客體進行交互，以實現間接與真實環境中的現實客體交互，進而習得知識。因此，筆者認為，知識的表征習得范式所反映的認知過程應該是：通過文字符號或影音等媒介的表征或描述（如案例介紹、影像資料放映等方式），重現主客體交互的情境或事件。“情境則成為一個保障學習有效性的中介。教材編制的脫境化與學習者理解文本的再情境化是兩個反向運行的過程，但每個學習者只有依托情境才能更有效地理解文本意義，并建構自己的有關意義的心智表征模式。”[5]即學習主體首先須從知識表征層面到知識情境層面;然后再由知識情境層面到知識理論層面，不同于直接交互習得知識范式中從經驗層面到理論層面的抽象過程，這里從知識情境層面到理論層面更多的是個體借助主客體交互情境的重現去理解、接受已有的知識理論，從而建立客體對主體映射形成主體的“知能結構”[6];再由知識的理論層面具體到知識的表征層面。至此，主體才算完成知識的課堂學習過程。最后通過各種方式的知識應用訓練，若在真實環境中實踐，則加快情境層面的積累;若在理想環境中模擬練習，如作業練習等，則注意在練習過程中重建知識的情境層面，最終內化為知識的經驗層面，這也是知識的練習階段。這樣才算是真正習得了相應的知識。綜上所述，通過表征習得知識的過程中，知識模型如圖3所示。

（三）與客體模型交互習得知識的范式及知識模型

1. 知識習得范式討論

基于對真實環境中現實客體的某些特質的表征，形成一個理想的客體模型，認知主體通過與客體模型交互，進而習得知識，簡稱為模型交互習得。所謂客體模型，可指人為仿造的物質實體模型，即試件，也可指通過文字、符號等表征形成的虛擬模型。兩類客體模型的本質都是對現實客體的重點特征進行模擬，模擬則必然會損失現實客體的某些特征。基于客體模型的兩種類型，模型交互習得分別對應當前在科學研究中通常采用的模型試驗和數值模擬兩種科研方式。這種與客體模型交互習得知識的范式，通常是個體在真實環境中與現實客體直接交互或基于客體的表征材料與客體間接交互，初步形成關于客體的粗淺知識后，受認知水平和知識基礎所限或客體所處的客觀環境阻礙，無法與客體進行更深層次的有效交互時，采用的獲取更新更深知識的途徑。在整個知識習得過程中，既需要主體能準確有效地對客體進行模擬，也需要主體能對客體的關鍵特征正確認識且準確表征;在此基礎上，還需要主體能與客體模型進行有效的交互，并在交互過程中產生直覺構建，即要求主體具備直接交互習得知識的能力。

2. 知識模型建構

在客體模型交互習得知識之前，主體通常通過直接交互習得客體相對粗淺的知識完整體（如圖1所示），或是基于客體的表征資料通過表征習得完成知識的學習過程（如圖3中主體“習”知識的階段所示）。之后，主體根據對客體的認知，構造客體的實體模型或虛擬模型，并與之交互。根據交互中主體使用工具的不同，主體或獲取關于客體知識的情境層面（如試驗現象），或獲取關于客體知識的表征層面（如試驗數據）。若獲得的是關于客體知識的情境層面，則需抽象到知識的理論層面，再具體到表征層面;若直接獲得的是關于客體知識的表征層面，則需深入到理論層面，再回到關于客體知識的情境層面。如圖4所示，在主體與客體模型交互習得知識的范式中，不同情況所對應的知識模型有所不同，相同的是都反映了通過模型交互習得的知識一般并不包含知識的經驗層面，這需要將該知識應用于不同的實踐場景中，才能最終構建出超越客體的獨立的認知結果，即形成知識的經驗層面。綜上所述，筆者認為，模型交互習得是對認知主體要求最高的一種知識習得范式。

（四）模仿交互習得知識的范式

認知主體通過觀察并模仿他人的示范，進而在真實環境中與現實客體交互或在理想環境中與理論化客體或客體模型交互，最終習得知識，簡稱模仿交互習得。模仿交互只是主體通過有意識的模仿提高習得知識的效率，但過程中仍需要與客體直接交互，或通過知識表征實現間接交互，或通過客體模型實現間接交互，因此，模仿交互習得知識的本質依然是其他三種知識習得范式。

與直接交互一樣，模仿交互對知識表征的依賴也較小，是在知識被表征前主體習得知識的主要途徑之一。土木工程中，大量的學徒工通過師傅傳帶，從而習得并積累相應的工程知識，即是模仿交互的知識習得范式的一種體現。這也是工科專業進入學校教育前，應用面最廣的一種知識習得途徑。

相比其他的知識習得模式，模仿交互習得知識的過程中，他人對主體的示范帶有很強的引導性，可以有效減少主體與客體或環境之間的交互次數和時間，通過一對多的示范也能有限地擺脫空間和時間的限制。因此，模仿交互習得比直接交互習得的效率高，且相應的知識傳播范圍更廣。但通過模仿交互習得知識也存在明顯的局限，首先，模仿交互過程中被模仿對象必須掌握相應的知識，而且在知識被表征前，被模仿對象示范的手段有限，主要為肢體動作，因此，習得的知識主要局限于與操作相關的知識;其次，模仿交互習得知識的模式不可避免地降低了對主體主觀意識的要求，單純的模仿交互較大程度地縮短了主體不斷發現問題、修正認知的過程，不利于培養和提高個體的終身學習能力和創新能力。因此，在當前的教育環境中，認知主體應該以其他三種范式為主、模仿交互習得為輔的方式進行知識學習。

四、結? ?語

基于“主體人”之“何以習得知識”的哲學追問，重新審視知識的認識論，明確了知識模型中知識內容應該包括知識的經驗層面、情境層面、理論層面和表征層面。而這四個層面間的關系，即知識模型中反映認知主體的思維邏輯，則與個體習得知識的具體過程相關。不同的知識習得范式，知識模型反應的思維邏輯是不同的，最終建構的知識模型也是不同的。個體要更高效地習得知識，就應該根據不同的知識習得范式中的知識模型來安排具體的學習事件。尤其是學校中的知識教育，應該避免陷入知識即表征、表征即知識的誤區，教學中的師生雙方應該利用知識的各種表征方式重現知識的情境層面，避免陷入由表征直接進入理論的教學誤區，從而更有效地設計教學事件。

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Construction of Knowledge Model? from Perspective of the "Subject Person"

GUAN Linbo

（Department of Civil Engineering， Tongji Zhengjiang College， Jiaxing Zhejiang 314051）

[Abstract] In order to help the "subject" to acquire knowledge better and on the basis of the relevant epistemology of knowledge， this paper starts from the philosophical inquiry of "how to acquire knowledge" of the "subject"， and further reforms the knowledge model based on information processing theory. Through the analysis of examples， it is concluded that the knowledge content in the knowledge model should include the empirical level， the contextual level， the theoretical level and the representational level of knowledge， and the connotation of the four levels of knowledge is explained through literature analysis. Based on the constructivist view of knowledge， four paradigms of knowledge acquisition are discussed， namely， direct interactive acquisition， representation acquisition， model interactive acquisition and imitation interactive acquisition. In the specific process of knowledge acquisition， a specific knowledge model is constructed according to the thinking logic reflected by the change of individual cognitive scope and cognitive degree.

[Keywords] Knowledge Model; Empirical Level of Knowledge; Contextual Level of Knowledge; Theoretical Level of Knowledge; Representational Level of Knowledge