群文閱讀教學中老師應該注意的幾個問題

胡曉霞

群文閱讀是群文閱讀教學實踐的一個簡稱，是最近兩年在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學實踐，其最大的外在特征就是由單一文本的閱讀教學走向多文本的閱讀教學，即1+X的教學模式。作為初次接觸或還未接觸群文閱讀的老師，在群文閱讀教學時，應該要弄明白以下幾個問題：

一、開展群文閱讀教學的意義

（一）增加閱讀的數量，讓學生讀得更多

“不積小流無以成江河”。多讀書、多積累是我國傳統語文教學的寶貴經驗。《語文課程標準（2011年版）》在“課程目標”中規定，第一、二、三學段的學生課外閱讀總量分別不少于5萬、40萬、100萬字。目前小學語文有12冊教材，每冊教材平均30篇課文，以每篇課文平均500字計算，閱讀總量只有15萬字左右，這樣的閱讀量是遠遠不夠的。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，有效地增加了學生的閱讀量，擴大了學生的閱讀面，為學生閱讀素養的發展提供了必要準備。

（二）提高閱讀的速度，讓學生讀得更快

當前的語文教學，一篇500字左右的精讀課文要教2課時，略讀課文要教1課時，教師可以慢慢教，學生可以慢慢讀，這種單一的閱讀教學方式嚴重影響了學生閱讀能力的提高。群文閱讀教學，學生在一節課中讀三至五篇左右的文章，就能提高學生的閱讀速度，提高學生快速閱讀的能力，提高學生思維的敏捷性和靈活性。

（三）強化閱讀的主體，讓學生讀得更樂

當前的語文教學，一節課教一篇文章，學生很快讀完，內容基本理解，教師只好不停地問、不停地講，學生被動地答、被動地聽，主體意識缺失，閱讀興趣降低。群文閱讀教學，學生在一節課中讀幾篇文章，新的閱讀內容不斷激發學生的閱讀期待，教師不得不少問少講，學生忙著進行看書、思考、陳述、傾聽等語文實踐，真正成為語文學習的主人。

（四）豐富閱讀的方式，讓學生讀得更深

《語文課程標準（2011年版）》在“教學建議”中指出，應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽;各個學段都要重視朗讀和默讀。當前我們的語文教學，一節課教一篇課文，用大量時間的咬文嚼字、感情朗讀，關注精讀、朗讀方法的指導。我們有時需要細嚼品味式的慢閱讀，有時也需要整體把握式的快閱讀。群文閱讀教學，學生在一節課中讀五篇左右的文章，不僅加大了學生的閱讀量，更重要的是讓學生在多篇不同作家、體裁、內容的文章閱讀中進行比較歸納、分析綜合、深入思考，關注略讀、默讀方法的指導，這樣就為學生學習多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發展奠定基礎。

二、群文閱讀教學呈現的課堂特點

1.群文閱讀希望突破傳統課堂教師講——學生聽的課堂模式，把閱讀的自主權還給學生。群文閱讀要發展“讓學”：讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。意味著老師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，教學環節不可能環環相扣，不可能更深、更細、更透地講析文章了;意味著你也不能按部就班地“從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”;意味著你不能將“朗讀”、將“有感情朗讀”無限放大。

2.群文閱讀意味著“教”的改變，意味著教師講的話不能太多，問題不可以過細過碎，也不能發起太多的討論或感悟。群文閱讀教學時，教學目標一定要抓住重點，把握難點，一定要學會舍棄。

3.群文閱讀課堂是討論的課堂，忌諱異口同聲。教師要創造和諧氛圍，引導學生改變單篇教學側重于精讀的模式。群文學習多采用默讀、瀏覽、邊讀邊思考、略讀等方式進行。默讀、瀏覽，是側重于信息處理的閱讀，是側重思考的閱讀。在教學中，要想鍛煉并且提升學生的默讀、瀏覽水平，課堂里提出方向明確的高質量的探究性問題是關鍵，簡單地講，富有成效的默讀和瀏覽總是伴隨著“好問題”的，否則，就是流于形式。

三、群文閱讀如何組合選文

“群文閱讀”教學成功與否，很大程度上取決于教師怎樣把文章放在一起，有何意圖。選怎樣的文章組成“群”，無疑考驗著教師的閱讀視野、品味與閱讀教學理念。所謂選文就是依據教學需要圍繞一個議題或者多個議題選擇的一組文本，其最大的特征是他們之間有共同的議題，圍繞議題可以展開教學。

1.以兒童閱讀視角為依據進行組合

當教師選擇的一組文本呈現在學生面前時，他們有往下讀的強烈欲望，讀完以后，他們又有與人交流的強烈需要。尊重兒童的閱讀視角，選擇兒童有閱讀興趣的文章應該成為群文組合最為重要的依據。

2.以議題的多元探究為線索進行組合

閱讀是學生的個性化行為，只有倡導多元化的主題探究，才能讓學生擁有獨特的感悟，迸發多彩的靈性，喚醒潛在的生命意識，真正提高學生的閱讀素養。閱讀單元的設置角度是多樣的，比如從不同的角度看待同一件事，比較同一作家的不同作品，探討小說的特點等等，通過組文，就是要學生在比較閱讀中主動去發現和思考，找出這一組文章“相似處”和“不同點”。尤其是不同處，學生通過比較、多角度地探討，豐富了學生的多元理解。

四、“群文閱讀”與“主題閱讀”、“單元整組教學”的異同

“群文閱讀”“主題閱讀”“單元整組教學”三者有諸多表象相似之處，如：三者都是突破單篇文章的閱讀，都關注閱讀主題的把握和處理等，都是以“群”的形式出現。但深究之，不難發現，三者源自不盡一致的教學理念。

“主題閱讀”的文本組合，往往建立在一個十分清晰的閱讀主題之上。而“主題”，只是群文閱讀的一種結構——在“群文閱讀”的語境中，閱讀文本以一定的邏輯關聯組合在一起，這種邏輯關聯可以外現為一定的“主題”，也可以內隱為一個多元的“議題”。主題的“退隱”，可以讓學生以兒童的視角，在比較、分析、判斷中去提升閱讀能力，相對“主題閱讀”，“群文閱讀”更尊重學生的閱讀體驗。

“單元整組”呈現的文本均出自“教材”，只是把教材中的課文“整組”了。而群文閱讀的文本來源卻跳出了教材的束縛，它既可以教材為基礎進行補充，也可完全出于教學者的精心選擇。

群文閱讀的出現，賦予了普通一線教師“編者”的身份，讓其擁有了“選擇”的自由和責任，教師研究群文閱讀，可以在一定的范圍內，以自己對語文的認識與理解，組合起一定數量的群文，實踐自己心目中理想的語文課堂。

（作者單位：貴州省仁懷市實驗小學）