論面向高校教師TPACK知識提升的混合式培訓

斯琴圖亞　薩仁格日樂

摘 要：混合學習理論作為二十一世紀盛行于教育界的重要理論，對諸多教育領域的改革問題提供了切實可行的指導思路和理論依據.本文通過混合學習理論的內涵和指導教師TPACK知識培訓的優勢分析，圍繞內容融合、過程融合、評價方式融合、組織形式融合等方面闡述面向高校教師TPACK知識提升的混合式培訓模式實施問題，以期為提升高校教師TPACK能力提供參考和借鑒.

關鍵詞：混合學習理論;TPACK;高校教師培訓

中圖分類號：G645? 文獻標識碼：A? 文章編號：1673-260X（2020）03-0105-03

1 TPACK與教師培訓

1.1 整合技術的學科教學知識

整合技術的學科教學知識來自美國學者Koehler和Mishra提出的Technological Pedagogical And Content Knowledge概念（簡稱為TPACK），特指教學知識、學科知識、技術知識整合而生成的一種新的知識形態.在信息技術飛速發展的時代，TPACK被看作是教師所應必備的知識.這種知識要求教師具備將技術、教學和課程知識進行有效地整合，綜合應用知識來設計創新教學活動的能力.TPACK知識不僅包含概念、規則類的顯性知識，同時還包含實際創新教學經驗中積累的各種隱性知識.因此，TPACK知識的復雜性決定了教師TPACK知識培訓的高要求，其培訓質量固然影響到高校教育師資培育水平和教學質量的整體提升.

1.2 高校教師培訓存在的問題

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010 —2020年）》中明確強調要加大力度完善教師培訓體系.筆者結合文獻檢索和對部分高校教師TPACK現狀的調查后發現，我國高校尤其是內蒙古地區高校教師普遍存在TPACK能力知識不足.尤其原因，很多高校缺乏基于TPACK知識的教師培訓活動的組織.當前高校采用的教師培訓工作形式和內容單一，以短期集中培訓為主，培訓內容主要集中在教育理論或技術平臺應用的某個單一方面，整個培訓過程缺乏圍繞高校課程的創新教學方面的實踐性知識培訓，甚至各培訓階段之間存在銜接不足，制約了教師能力的長足發展.

2 混合式學習與TPACK教師培訓

2.1 混合式學習的內涵

混合學習（Blended Learning Theory）也稱融合式學習，于21世紀開始流行于教育界.面對面教學與網絡在線學習融入課堂是當前最為常見的混合學習理論應用方式.根據史隆聯盟（Sloan Consortium）的調查報告，如果在線學習活動占到總課程的30%-79%比重時，我們可以認為它是一種正式意義上的混合式學習.當前國內混合學習理論的應用研究主要集中在如何優化課堂教學問題上.教改實踐證明，混合式學習模式的實施有利于教師結合課堂教學內容來組織靈活的學習活動，加強技術性與先進教育教學理論的融合，提高課堂教學效果;而關于如何用混合學習理論來指導教師培訓問題的研究成果很少，有待于我們進一步深入研究.

從形式上來看，混合式學習是在線學習和面對面學習的混合.從更深層次上說，混合式學習具體還可包括基于各種理論的教學模式的混合、基于各種學習理論（如建構主義、行為主義和認知主義）的教學方法的結合、基于網絡的各種技術的結合、課本教材和網上資源的混合、各種網絡工具技術和教學媒體的混合、教師主導活動和學生主體參與的混合、教學技術和學生各種學習任務的融合等等.不難看出，這些融合的不同層面和形式本身就是教師TPACK知識培養所應掌握和內化的知識.筆者認為，深層意義基礎上的混合式模式的實施不僅能夠讓教師通過培訓來體驗部分TPACK知識的內涵和應用，還有利于解決當前教師TPACK培訓所面臨的問題.

2.2 基于混合學習理論開展高校教師TPACK培訓的必要性

混合學習理論為高校的教師TPACK知識培訓帶來很好的理論依據和操作性指導，主要體現在以下幾方面：

（1）TPACK知識指教學、學科、技術知識三者的有機整合基礎上形成的新的知識形態.這種知識本身的復雜性和多樣性，決定了教師TPACK能力培訓多樣化，不同形式、不同理論、不同技術結合的必要性.

（2）TPACK知識本身是在信息技術推動教學改革的背景下教師信息化教學能力所應具備的知識.混合式培訓模式的運用恰好有機會讓教師身臨其境地體驗和學習相關的知識和技能.

（3）TPACK培訓需要長期的積累、需要集中培訓、階段性知識更新、實踐中反思和提升，混合式培訓模式有利于為教師提供多樣化的知識習得時間和空間.

（4）混合式學習有利于結合傳統的集中面授培訓和基于網絡的遠程培訓和校本在線培訓活動的有效結合，靈活改變培訓活動的組織形式，實現各種培訓形式間的優勢互補.

3 高校教師TPACK知識提升的混合式培訓

基于以上分析，筆者認為面向教師TPACK知識能力提升應采取混合式培訓模式（如圖2所示），實施過程中應解決培訓資源融合、培訓過程融合、培訓評價方式融合、培訓組織形式融合等幾個方面，具體需要解決以下問題：

3.1 建設立體化的教師培訓資源

為了讓教師既能夠系統地學到TPACK知識，培訓需要開展以個人、小組、學校為單位的活動，支持分層、分級培訓.相應地，混合式培訓模式的實施需要建立體化的學習資源.一方面，培訓資源需要按主題進行分類開發，以非線性的結構進行組織和管理，為在線協作討論和問題探究、擴展性學習等活動設計提供配套的資源.另一方面，培訓資源應圍繞具體學科課程的教學，提供信息技術支持下的創新教學案例和相關擴展性資源，支持教師自定步調選擇適合的培訓內容、進度和方式，通過在線討論、共享微課視頻、課件、教案等不同形式協同開發優質資源.此外，不同了形式的培訓資源之間（如，課件、微課、案例等）應相互補充，形成系統化的TPACK知識結構.

3.2 促進培訓過程的無縫銜接

混合式教師培訓不能一次性完成，需要展開系列培訓活動，且每次培訓要根據教師的進度和水平組織合適的培訓方式.因此，不同培訓階段之間要環環相扣，互為補充、形成遞進的關系，每次培訓活動過程還要做到前、中、后無縫銜接.例如，培訓前期要了解教師的TPACK知識水平、能力差異和需求差異，在此基礎上確定培訓計劃，組織不同的活動.培訓中就要根據參訓教師的實際水平和能力提升需要，處理好自主學習、協作學習和面授學習之間的關系，以及線上和線下活動的有效銜接，使之成為一個有機整體.在線培訓后要在面授培訓中提供在線學習指導和反饋，如組織在線學習成果匯報和討論反思等活動，支持翻轉培訓課堂的實施，同時在面授培訓結束后還可安排適當的在線自主和協作任務.

3.3 加強培訓組織形式的互補促進作用

TPACK知識體系是包含教學、學科、技術三個基本要素和三個要素基礎上形成的整合性知識，因此在培訓中應將其進行知識點分割的同時整合，確定哪些內容適合進行面對面集中培訓，哪些內容適合組織相關的在線討論和自主學習活動.例如，培訓主講教師可以小組為單位在面授培訓中組織信息化教學設計活動，進行適時的知識答疑、歸納和補充;而在線培訓可側重學科案例的深入分析和反思、跨學科教師間的互動和交流、以及擴展性知識的自主學習等活動.培訓要注意要將多種形式的資源統一到學習活動中，組織基于教學問題的翻轉課堂、基于學科的案例分析討論、基于技術的創新教學設計等不同的培訓活動.同時還要加強多種技術的互補應用，如，通過BBS論壇展開討論、通過博客展示優秀案例和培訓反思日志、通過網絡新媒體平臺共享微課資源.

3.4 建立基于混合式培訓的靈活評價機制

教師培訓中要注重多元化評價的采用，加強動態、過程性評價的實施，要做到評價主體多元、評價方式多元、評價內容多元.混合式教師培訓模式的評價主體可包括培訓者、培訓管理者、參訓教師.評價的目的在于通過多層面多視角的評價，及時跟蹤培訓過程和效果，及時發現參訓教師的培訓需求，隨時調整培訓內容、靈活調整培訓形式，最終達到一定的培訓效果.TPACK知識培訓中，參與培訓的教師具有多重的角色，他們既是學習者、同時也是學科創新教學活動的設計者、協同知識建構者.因此，培訓中還應加強自我評價和同伴評價，促進教師自身的創新意識和教學設計理念的轉變.

4 總結

高校教師TPACK能力培訓對教師能力的全面培養和提升有著重要的促進作用.混合學習理論為高校教師TPACK能力培訓提供了很好的理論依據和可行性的操作模式.為了確保培訓活動的有效實施，我們應關注不同培訓內容、不同的學習方式、在線培訓和面授培訓、多種評價方式之間的融合等方方面面，使混合學習理論貫穿于整個培訓設計和實施當中.教師培訓中無論是采取哪種融合形式，都應該以提高培訓質量，滿足參訓教師的不同需要，提升教師圍繞技術、教學、學科的TPACK知識整合能力為前提.

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