翻轉課堂模式對學生跨文化敏感度培養(yǎng)的研究與實踐①

魏艷 黎珂

一、 引言

經濟全球化背景下，國際間的合作交流日益加深，跨文化交際能力發(fā)揮的作用越發(fā)突顯。 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》對高等教育提出的要求中包含“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”，提出高等學校應“加強國際理解教育，推動跨文化交流，增進學生對不同國家、不同文化的認識和理解”。 為達到這一目標，各高校紛紛開設《跨文化交際》課程，以期通過課程學習提升學生的跨文化交際能力。 根據Chen 和Starosta 的理論，跨文化交際能力由跨文化意識、跨文化敏感度和跨文化技巧組成；其中，跨文化敏感度是連接跨文化意識和跨文化技巧的核心因素，只有對異國文化持有正確的認知及情感傾向和態(tài)度，才能提高跨文化交際意識，從而在跨文化交際中運用正確的交際技巧進行有效的交際。 可見，要提高學生的跨文化交際能力，提升其跨文化敏感度必不可少。

二、 跨文化敏感度和跨文化敏感度量表

跨文化交際能力涉及很多因素，包括很多層面，學者們對其有著各自不同的理解，因此跨文化交際能力的組成要素長期以來一直沒有統(tǒng)一的定義。 Byramr提出：跨文化交際能力包含語言能力、社會語言能力、語篇能力、跨文化能力。 Samovar 和Porter 提出動機、知識、技能是跨文化交際能力的三要素。 Chen 認為跨文化交際能力由個人特質、溝通技巧、心理調適和文化意識四個維度組成。

跨文化交際敏感度屬于跨文化交際能力的情感層面，指交際者對于不同文化的包容、對于文化差異的敏感、對于其他文化的尊重以及對于自身文化的理解等，是成功實現跨文化交際的必備要素之一。 Chen 和Starosta 將跨文化敏感度定義為人激發(fā)自己去理解、欣賞并且接受文化差異的主觀意愿。 他們認為跨文化敏感度是一個多層面的概念，包括自尊、自我監(jiān)控、思想開放、移情、交際參與度和理性判斷六個因素。 同年，Chen 和Starosta 基于其提出的跨文化敏感度理論，采用因子分析法，對在美留學的國際學生進行前測和后測比較后，開發(fā)出了測量跨文化敏感度量表。 量表由24 個問題組成，分為跨文化敏感度的5 個因素：交際參與度、差異認同感、交際信心、交際愉悅感和交際專注度。 每個問題項目按5 個等級劃分：1 表示非常不贊同，2 表示不贊同，3 表示不確定，4 表示贊同，5 表示非常贊同。 該跨文化敏感度量表的有效性和可靠性已由Fritz 和Mllenberg 驗證，量表的信度和效度可以確保。 國內不少學者已采用跨文化敏感度量表進行了相關實證研究。 胡艷調查了英語專業(yè)和非英語專業(yè)的本科生，結果表明在跨文化敏感度5 個變量中，學生的差異認同感水平最高，交際參與度最低。 屈妮妮和竇琴對包括教師、學生和管理人員在內的大學外語學習者進行了跨文化敏感度調查，發(fā)現5 個變量中分值最高的是交際參與度，而交際愉悅感分值最低。

三、 翻轉課堂與跨文化交際教學

(一)翻轉課堂

近年來，翻轉課堂的研究與實踐受到教育界的廣泛關注，不少教育工作者將翻轉課堂應用于教學中，以期達到更高效的學習效果。 傳統(tǒng)教學模式下，教師課上講解，學生課后練習，課堂主要用來學習知識，課后學生在老師引導下通過練習等實踐進行知識內化。 而翻轉課堂打破了這一課堂組織形式，將知識學習和知識內化的順序顛倒，即知識的學習發(fā)生在課堂外，知識的內化發(fā)生在課堂里。

傳統(tǒng)的英語專業(yè)《跨文化交際》課堂教學重點是教師講解跨文化理論概念，學生根據老師的講解進行理解，在課上運用所學知識進行有效交流、互動的機會較少。 此外，學生很少有機會與來自不同文化背景的人交流，缺乏培養(yǎng)跨文化交際能力的真實語境。 因此，跨文化交際課堂不僅僅需要傳統(tǒng)意義上的理論知識傳遞，更需要補充大量真實的外語交流場景，并給予學生大量的實踐機會進行溝通交流。 翻轉課堂作為信息時代新的教學理念和教學模式，讓學生課前根據老師提供的資料進行自主學習，課上有重點的進行課堂活動，這一理念能夠很好地滿足溝通交流的需求。 翻轉課堂教學模式是否適用于《跨文化交際》類課程，并有效提升學生的跨文化敏感度? 為了尋求答案，課題組將翻轉課堂應用于《跨文化交際概論》這門課中，通過實證研究進行檢驗。

(二)《跨文化交際概論》翻轉課堂組織形式

實驗院校在英語專業(yè)大三學生中開設《跨文化交際概論》，課程定位為專業(yè)選修課。 在此次課程的教學中，課題組將班級分為對照班和實驗班，并采取不同教學模式進行教學。 對照班采取傳統(tǒng)授課模式，課堂由老師主導，老師也會根據教學實際情況開展小組展示等活動，但活動開展機會相對較少。 實驗班任課教師在開學初就向學生說明將本學期將主要采用翻轉課堂教學模式，對于課堂組織形式、參與課堂注意事項等向學生進行了詳細說明，并特別指出翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂的不同，提醒學生需加強課前自主學習、課上積極參與活動等。 實驗班學生在獲知新的課堂組織形式時表現得非常興奮，對新課程及新課堂都充滿期待。

在實驗班每周上課前，任課老師都會根據此次課程內容在QQ 群中上傳教學資源。 教學資源以微課視頻居多，視頻主要包括課本知識點和與之相關的中西文化拓展和對比，并輔以文字資料、課件、電影等。 教學資源供學生在課前自主學習，教師在其中設置了具體學習任務。 例如，在學習交際模式這項內容時，考慮到這部分內容偏理論化但實質不難，教師在微課中對于交際的各要素進行介紹，并插播小段關于人際交流的視頻片段后，給學生布置以小組為單位用圖表形式展示交際過程的作業(yè)。 這一任務對學生抽象概括能力要求極高，且在完成過程中需結合新學到的交際要素。在翻轉課堂的面授環(huán)節(jié)，學生需要將課前所學內容進行總結或完成相應的任務并以匯報的形式輸出，教師進行反饋評價，總結自主學習中的重難點，并對學生的共性問題進行解釋。 交際模式的翻轉課堂上，小組成員將小組所繪圖表向全班同學展示，并解釋繪圖理由，其他同學有問題可隨時提問。 經過幾輪小組展示和全班其他同學的提問質疑，同學們對于溝通模式有了更加清楚地理解，通過自行修改完善，最終呈現出完整、可互動的有效交際模式。 在解釋、完善圖表過程中，學生對于談話雙方交際參與度的重要性也有了更深認識。 隨后，再通過案例分析、小組討論等探索型任務鍛煉學生分析和運用知識的能力，喚醒學生跨文化交際意識，從而提高其跨文化交際能力。 課后教師有針對性地布置測試作業(yè)，并提供更多相關網站鏈接、閱讀資源或視頻加深學生對所學知識的認知。

四、 研究設計及結果分析

(一)研究對象和研究內容

為了檢驗翻轉課堂是否能有效提升學生的跨文化敏感度，課題組以商務英語專業(yè)大三學生為研究對象，基于《跨文化交際概論》課程展開了為期一個學期的實證研究。 本屆大三共有4 個班，其中2 個自然班為實驗班，采用翻轉課堂這一課堂組織方式進行教學；另外2 個自然班為對照班，采用傳統(tǒng)教學方式進行教學。 通過實驗，嘗試解答以下問題：①商務英語專業(yè)學生經過兩年專業(yè)知識的學習后，跨文化敏感度現狀如何? ②經過一個學期翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂不同教學方法的學習后，實驗班學生和對照班學生跨文化敏感度變化是否呈現差別? ③若實驗班學生和對照班學生跨文化敏感度有變化，變化主要體現在哪些方面?

(二)研究工具

實驗采用問卷調查和訪談作為研究工具。 問卷采用Chen 和Starosta 開發(fā)的跨文化敏感度量表，并在教學過程中對學生進行訪談，以了解學生對于翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂的想法和建議。

(三)實驗過程

學期初，對實驗班和對照班的學生通過騰訊問卷進行跨文化敏感度前測，得出實驗班和對照班的跨文化敏感度總體水平及各項特點。 在教學中，對實驗班學生采用翻轉課堂模式，結合課本內容，每章節(jié)開展一次翻轉模式下的跨文化教學。 學期末再對實驗班和對照班進行跨文化敏感度后測。

(四)數據收集與分析

學生完成騰訊調查問卷后，課題組成員將每道題得分錄入SPSS23 中，其中問卷中有9 個問題屬于反向計分，在統(tǒng)計分析前需要先重新編碼。 跨文化敏感度前測結果，詳見表1。

表1 跨文化敏感度量表前測結果

從表1 收集分析的數據來看，對照班和實驗班學生在跨文化敏感度5 個方面的排列次序完全相同，且平均值非常接近，兩個班學生的跨文化敏感度水平相當，這也為下步實驗提供了可參照性。 無論是實驗班還是對照班，學生的差異認同度水平最高，平均分達到了4 分以上。 其后依次為交際參與度、交際專注度和交際愉悅感，而交際信心分值最低。 5 個因素中文化差異認同感是跨文化敏感度最重要的一個部分，是提升跨文化交際能力的基礎，表1 顯示兩個班學生的差異認同度均值分別為4.08 和4.02，可見學生差異認同度水平普遍較高，但仍有提升的空間。 其中在差異認同感“我尊重來自不同文化的人的行為方式”這題中，對照班和實驗班的學生的分值分別為4.18 和4.25，說明他們對于不同文化的人的行為方式較為包容，能夠比較客觀地對待行為方式的不同，這也為跨文化交際奠定了較好的思想基礎。 經過兩年的專業(yè)學習，學生通過多種渠道了解外國文化，能夠意識到不同文化之間存在一定差異，并對來自不同文化的人的價值觀、思維及行為方式能夠有較客觀的評價。 交際參與度、交際專注度和交際愉悅感平均值依次下降，說明學生還是愿意參與跨文化交際，但可能因為自身語言表達能力或雙方文化不同的影響，交際愉悅感并不如人意。交際信心排在最后，平均值分別為3.25 和3.16，均值偏低，可知學生與外國人在跨文化溝通中信心不足。

通過一個學期的傳統(tǒng)教學和翻轉課堂教學后，在學期末再次對兩個班學生進行了跨文化敏感度后測，結果，詳見表2。

表2 跨文化敏感度量表后測結果

從表2 可以看出，經過一個學期的跨文化交際課程的學習，無論是對照班還是實驗班，學生的跨文化敏感度平均值都有了不同程度的上漲。 五項指標的排序并沒有發(fā)生改變，差異認同度水平依舊最高，其后為交際參與度、交際專注度和交際愉悅感，而交際信心水平依然最低。 在學期初的問卷中對照班的各項均值均略高于實驗班，但此次數據卻顯示實驗班各項均值反超對照班。 這可能與實驗班采取翻轉課堂這一模式有關。 為了能夠實現順利翻轉，老師需要準備大量資料供學生自主學習，同時學生也需花更多的時間進行思考完成各項任務。 在資料的學習和多項課堂活動的參與中，學生跨文化敏感度整體上有了較大幅度的提升。對照班學生接受傳統(tǒng)模式下的教學，課堂參與度雖然不太高，但在老師的講解和引導下，跨文化敏感度5 個方面也都有了不同程度的提升。

實驗班學生經過一學期翻轉課堂的學習，其跨文化敏感度較之學期初是否有顯著變化呢? 實驗班跨文化敏感度前測、后測數據的獨立樣本T 檢驗結果見表3。

表3 實驗班前測、后測獨立樣本T 檢驗

從表3 可以看出，實驗班學生在差異認同感和交際信心上增長明顯，已經達到了顯著性水平。 交際參與度增長幅度雖然沒有達到0.05 的顯著水平，但是0.058 已經比較接近。 交際信心雖然在前測、后測中都是排在最后一位的，但卻也有了顯著增長，這與學生大量接觸跨文化相關知識、課上經常參與課堂活動進行分享、辯論是分不開的。 在訪談中有學生表示“翻轉課堂讓我膽子變大，以前上課都不敢舉手回答問題，現在大家都經常在課上回答問題、做展示，課堂氛圍輕松，我也沒那么害怕了。”學生在對中西方文化有更多了解的情況下，通過課堂和課下的溝通機會，信心增加了不少。

綜合表1～表3 3 個表格可以看出，在進行翻轉課堂教學前，對照班和實驗班的跨文化敏感度水平基本一致，甚至對照班在5 個分項中均值都還略高于實驗班。 經過一個學期的教學實驗，兩個班的跨文化敏感度水平都有所提升，不僅實驗班學生各項均值都高于對照班學生，且實驗班學生的差異認同感、交際信心兩項與前測結果呈現出顯著差異。

五、 結語

翻轉課堂以學生為中心的個性化教學模式獲得學生較高的認同度，大部分學生表示對老師在基于翻轉課堂模式上的教學設計感到滿意，課程有效提高了學生的跨文化意識和交際能力。 對于傳統(tǒng)課堂，不少學生表示課堂氛圍不夠活躍，課上理論教學過多，學生開口交流的機會較少，希望老師能設計更多活動讓自己參與到課堂中來。 而根據對照班和實驗班一個學期不同教學模式的實驗結果可知，翻轉課堂在提升學生跨文化敏感度上確實較之傳統(tǒng)教學有一定優(yōu)勢，尤其是實驗班學生的差異認同感、交際信心呈現出了顯著差異，這與課上、課下學生參與多種學習活動有密不可分的關系。 翻轉課堂能夠有效克服傳統(tǒng)跨文化交際課堂課時緊張，重理論輕實踐的問題，在課前讓學生做好知識儲備，課堂時間重點轉為實踐性教學，將有限的時間用于思辨、合作、交流等多元化教學形式，分組合作的形式能夠強化學生的人際交流能力、分工協(xié)作能力，課堂效率也大大提升。

然而也有少數學生表示因為課前沒有認真觀看微課，也沒有仔細思考老師布置的任務，上課跟不上，可見翻轉課堂對學生的要求較高，學生需在教師的引導下轉變思路，加強自主學習和自控力才能適應該模式。當然，要吸引學生課前認真學習微課，教師在制作微課時要根據學生實際情況進行設計。 微課需盡量保證具有新穎性和趣味性，以便吸引學生注意力，同時還要以課本內容為核心，與課本有較高關聯(lián)性，方便加深學生對于課文內容的理解。 此外，還需具備批判性，引導學生批判性地思考中西文化，而不是被動接收作者觀點。在課堂翻轉時教師也需給予學生有效指導和反饋，對于學生在學習中的共性問題要進行引導說明，讓學生在正確理解的前提下進行課堂實踐。 另外，教師需加強學生形成性評估管理，激勵學生積極參與各項學習活動。 雖然翻轉課堂教學模式給老師和學生都提出了巨大挑戰(zhàn)，但在跨文化交際課程中采用翻轉課堂模式仍不失為一種有益嘗試。