用六步教研法助推4+N流程式教與學實驗研究

黎雪

作為一名身兼物理、化學、生物三個學科教研工作的城區(qū)教研員，筆者始終認為，教研活動必須務實才能見實效，務實則必突出“真研究”三字，而“真研究”強調(diào)研究活動中的科研思維。教研員不僅應自己踐行“真研究”，而且應帶領轄區(qū)內(nèi)相關學科的教師開展“真研究”。課堂是教師的主陣地，“真研究”必須立足于一線教師的教育教學生活，做到研課與研教并重。在三年研究實踐的基礎上，筆者初步摸索出可以優(yōu)化理綜三科課堂教學的4+N流程式教學模式，并于2015年立項了柳州市教育科研課題“柳北區(qū)初中物理和化學學科4+N流程式教與學的實驗研究”，開始將以上教學模式推向整個柳北區(qū)的物理和化學學科一線教學，帶領130多名教師專注于4+N流程式教與學的實驗研究，同時發(fā)揮教研組力量，用六步教研法助推4+N教學流程優(yōu)化，促進了兩個學科教學質(zhì)量的顯著提升。

一、4+N流程式教與學實驗研究

一堂課究竟應該怎么上？這是很多初登講臺的教師都會碰到的問題。一節(jié)好課究竟應該是怎樣的？成熟教師見仁見智、教無定法。在新課改的浪潮中，各種各樣的“模式熱”此起彼伏。筆者也曾思考：能不能給大家建立起一個常模，既給初登講臺的教師一個“怎么上課”的參照，又給全體教師一個“集體教研”的參考？于是，筆者開始了對教學模式的學理思辨研究和教學實踐探索。

（一）教學模式辨析

蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫曾經(jīng)提出了一個“五步教學法”，將組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)五個步驟作為課堂教學的“通用模式”，影響了一代又一代中國教師。隨著新課改的實施，這套模式不斷被突破，在中國本土涌現(xiàn)出許多影響深遠的新模式，有主體教學模式、合作學習模式、導學型教學模式、情境教學模式……“模式熱”乍現(xiàn)，模式滿天飛，似乎沒有模式就指定是教學落后，課改仿佛就是“搞模式”。對此，福建師范大學教師教育學院院長余文森教授明確指出：“教學有效性是追求的目標，模式是一種必要的措施。采取哪種模式是要服從和服務于教學有效性的，模式也是可變的，有效性才是我們的追求。”

作為一名奮斗在一線的學科教研員，筆者始終認為：如果教師不遵循學科知識規(guī)律，不遵循教與學的認知發(fā)展規(guī)律，而一味地去展示所謂的教學模式、教學藝術，這種教學對學生來說就不是藝術，而是災難。目前教學一線最缺的并不是什么教學的藝術性，而是教學的科學性。因此，創(chuàng)建任何模式，都必須能夠回應學科教學的科學需求，也就是學科教學的有效性需求。

“教師一開始需要模式，等熟練掌握模式達到一定境界后，就可以拋開模式。正如武功高手修煉到最后，可以將一切招數(shù)融會貫通，達到‘無招勝有招的境界。然而在達到此境界之前，我們還必須老老實實地一招一式地學習。”江蘇昆山前景教育集團總校長張磊說。的確，“教無定法”的前提是“教學有法”“貴在得法”，在“有法”“得法”之后方有可能創(chuàng)造“無定法”的教學境界。

（二）對4+N流程式教與學的初步建模

新課改倡導以教師為主導、學生為主體。因此，向課堂40分鐘要質(zhì)量，構建一個能夠激發(fā)學生積極參與課堂學習、真正落實學生課堂主體地位的教學流程范式，成為每一個中小學教師都必須面對和解決的問題。

在對“五步教學法”進行繼承和改良的基礎上，筆者構建了4+N流程式教學模式：以“提出目標→目標逐個達成→目標檢測→小結”4個流程為基本流程推進課堂教學，讓學生在學習目標引領下，圍繞核心問題展開課堂學習;“+N”是指在基本流程不變的情況下，教師根據(jù)自身個性或教學需要自主添加“輔助”流程或輔助教學元素來優(yōu)化教學，比如適時增加情境創(chuàng)設、讓學生自主構建知識框架、選擇合適的檢測題目當堂檢測學生的知識掌握情況、布置適合本班學生的課外作業(yè)，以使課堂教學的內(nèi)容更加豐富，學生學習的過程更加生動、活潑，不同層次的學生都能學有所獲。也就是說，4+N流程式教與學的實驗研究，著眼于探索一種簡便易行，既可以讓青年教師盡快掌握又能讓成熟教師從中實現(xiàn)自我提升的教學操作范式。

（三）4+N流程式教學模式的實踐操作例說

在4+N流程式教學模式中：“4”為基本流程;“+N”是附著在基本流程之上的靈動元素，旨在追求教學效益的靈動提升。

1. 4個基本流程的實踐操作策略

（1）提出精準學習目標。教學的最終目的是學生的有效學習和自主發(fā)展，因此，課堂教學目標的設定和表述都必須體現(xiàn)學生立場、學生視角，因此稱為學習目標。由于學生對知識的積累有待發(fā)展，課時學習目標通常由教師代為設立，因此教師必須具備換位思考的能力，能夠對學情進行準確研判，能夠“為了學生的發(fā)展”提出精準的學習目標，且學習目標的表述清晰、具體，既可操作又可檢測，比如目標表述多使用“能描述”“會作圖”“清楚地解釋”“找出”“區(qū)分”“能用”等指向性明確的行為動詞，讓學生一目了然本課學習要達成什么目標、能完成什么任務。教師代為設置學習目標，要避免出現(xiàn)以下兩個問題：一是使用一些模糊的不具備操作性的詞匯，如“了解”“認識”“理解”“培養(yǎng)”等;二是在所有學校、所有班級給所有學生設定統(tǒng)一的學習目標，缺乏針對性。

教育部頒發(fā)的各學科課程標準是一種業(yè)界標準，面向全國同級學生，不僅具有導向功能，而且兼具評判功能，它使我們的課程和課程內(nèi)容設置更加科學，更加符合學生的發(fā)展需要以及社會對人才的需求，讓我們的課堂教學及教學評價更具可操作性。課時學習目標的提出對教學來說具有重要意義，有了它，就可以明確師生雙方在一節(jié)課中所應做的事：目標對教師來說是一種制約，對學生來說是一種期待，學情不同，教師提出的學習目標也應有所不同。通常來說，一節(jié)課的學習目標不在多，而在于是否做到了校本化、班本化，是否適合學生的實際水平、確保學生能夠達成。在推進課題實驗的過程中，筆者要求教師為學生代設學習目標時，務必精讀課標、熟讀教材、細讀學生。

例如，教學人教版化學九年級上冊第三單元課題2《原子的結構》，教師為提出精準學習目標，必須做好如下備課工作。首先是精讀課標，厘清課程標準對該內(nèi)容的學習要求。《義務教育化學課程標準（2011年版）》對原子構成的學習要求如下：認識物質(zhì)的微粒性，知道分子、原子、離子等都是構成物質(zhì)的微粒;能用微粒的觀點解釋某些常見的現(xiàn)象;知道原子是由原子核和核外電子構成的;知道原子可以結合成分子、同一元素的原子和離子可以互相轉化，初步認識核外電子在化學反應中的作用。其次是熟讀教材。教材分為三大塊：一是原子的構成，二是原子核外電子的排布，三是相對原子質(zhì)量。由于化學是在分子、原子層次上研究物質(zhì)的性質(zhì)、組成、結構與變化規(guī)律的科學，本節(jié)內(nèi)容是學生進一步學習化學的基礎，教師在研讀教材時，必須對教材內(nèi)容進行基于學情的重新整合。再次是研究學情。學生從前兩個單元的宏觀物質(zhì)學習進入本單元的微觀學習，對看不見、摸不著的微觀世界缺乏感性認識，因此，選擇合適的教學方法、加強教學的直觀性成為教師備課時必須認真研究的問題。最后便是基于以上備課工作明確課時學習目標，將課標的要求轉化為學生在一節(jié)課中應該達成的、操作性較強的學習目標。比如針對《原子的結構》第二課時，可確定如下學習目標：第一，知道原子核外的電子是分層排布的，會看并能畫出1—18號元素的原子結構示意圖;第二，清楚地知道并能夠解釋原子的最外層電子數(shù)與元素化學性質(zhì)的關系;第三，知道離子的形成過程，會書寫常見離子符號。

（2）目標逐個達成。雖然教師們都知道，學生不是空著腦袋走進課堂的，每一個學生的知識建構都不可能是空中起樓閣，然而很多教師仍然習慣于大包大攬地向學生灌輸知識。德國哲學家海德格爾曾經(jīng)提出了一個“讓學”理念，被國內(nèi)的教師們在課改的過程中發(fā)展為“讓學于生”理念，即凡是學生能夠自己學會的，教師便可以嘗試用布置任務或問題的方式，讓學生自行解決或在小組內(nèi)討論解決，之后再到班上分享自己的學習成果，方便教師檢測學生自學、對學或群學的效果。筆者在推進課題實驗時，針對學習目標的達成，提出了任務驅動和問題中心的操作策略，強調(diào)“教師站準位置，讓學于生”，先自己布置任務或提出核心問題，再讓學生自行完成任務或師生共同解決問題。以上教學過程，倡導教師智慧性地提出問題，尊重學生的原認知;凡是能夠交由學生解決的問題，一定要放手，讓學生通過自學或群學習得知識與技能;教師只需適時點明知識點即可，旨在幫助學生在原有知識基礎上建構新的意義或發(fā)展新的認知方式，培養(yǎng)學生的高階思維能力，將學生導入一個可持續(xù)發(fā)展的學習通道。

例如，執(zhí)教滬科粵教版物理八年級上冊第四章第二節(jié)《探究汽化和液化的特點》一課，教師帶領學生逐一達成有關“汽化”的學習目標，教學實施過程如下。

師：經(jīng)過小學科學的學習，同學們對汽化現(xiàn)象已經(jīng)有了初步的了解。現(xiàn)在我們來逐一達成本課有關汽化的學習目標。先看目標1，請大家安靜地閱讀課本第87至88頁，然后結合自己的生活經(jīng)驗，回答這三個問題（課件呈現(xiàn)目標1中的3個小問題，如圖1）。

[ ?目標1：

（1）什么是汽化現(xiàn)象？舉例說說你認識的汽化現(xiàn)象。

（2）蒸發(fā)的定義是什么？

（3）蒸發(fā)的影響因素有哪些？用實例來證明你的觀點。 ]

圖1

師：剛才大家都認真閱讀了課本，誰來談談第一個問題？

生：汽化是物質(zhì)由液態(tài)變成氣態(tài)的現(xiàn)象，如燒水時水的蒸發(fā)。另外，常溫下水也會蒸發(fā)。（師板書汽化定義，略）

師：你是個生活的有心人！其他同學還有補充嗎？

生：燒水至沸騰時水也會汽化。（師板書汽化的兩種方式：①蒸發(fā)，②沸騰）

師：那什么叫蒸發(fā)呢？請全班一齊把它讀出來。（生讀課本上的定義，師板書）

師：讀得響亮又整齊！（鼓勵）那么，誰來說說，蒸發(fā)的影響因素有哪些？再用實例證明你的觀點。

學生紛紛舉手作答，并列舉生活中的實例，證明影響蒸發(fā)的因素包括溫度、表面積、空氣流速等;師相機板書影響蒸發(fā)的因素（過程略）。

師：厲害！厲害！大家分析得有理有據(jù)。現(xiàn)在，大家把這個結論齊讀一遍。（生齊讀課本上的結論）

師：剛才同學們通過自學知道了什么是汽化、汽化有哪兩種方式，還能用生活中的實例來證明這兩種方式汽化現(xiàn)象的客觀存在。現(xiàn)在我來考一考大家的分析能力，請接招……

在以上教學過程中，教師把目標達成的過程變成引導學生為核心問題求解的過程，尊重學生的原認知，把“教”減到最少，盡量加大“學”的分量，切實做到了“讓學于生”;而“考一考”的說辭，很自然地把教學帶入了下一個流程“目標達成檢測”。

（3）目標達成檢測。目標達成檢測可以檢驗教學的效度。目標達成檢測的形式可以多種多樣，既可以是口頭問答，也可以是紙筆檢測，還可以是探究實驗。教師設計檢測問題時，要考慮問題質(zhì)與量的均衡，方法是“檢測課堂化”“檢測問題校本化、班本化、梯度化”。通常情況，要求當堂檢測的題目至少包括必做題（易）、選做題（中）、思考題（難）三類，讓不同層次的學生都能學有所獲。

比如上完九年級化學專題復習課“綜合計算之根據(jù)化學式進行計算的復習”之后，教師安排了下面3道難度遞進的填空題。

第一道為必做題，是一道最基礎的計算填空題。題目如下：計算C2H6中氫元素的質(zhì)量分數(shù)，該質(zhì)量分數(shù)是 ? ? ? ? ;現(xiàn)有CH4和C2H6（乙烷）組成的可燃性混合氣體，該混合氣體中氫元素的質(zhì)量分數(shù)可能是（ ? ）。題目給出了4個選項：A.18%;B.20%;C.22%;D.25%。

第二道為選做題，是一道中等難度的計算填空題，沒有給出選項，需要學生運用整體觀察法進行計算求解。題目如下：現(xiàn)有Na2S、Na2SO3、Na2SO4組成的混合物，經(jīng)測定，其中硫元素的質(zhì)量分數(shù)為32%，則該混合物中氧元素的質(zhì)量分數(shù)為 ? ?。

第三道為思考題，是一道難度較大的中考真題，考查學生對整體觀察法的靈活運用。題目如下：有FeSO4和Fe2（SO4）3組成的混合物，測得該混合物中硫元素的質(zhì)量分數(shù)為a%，則鐵元素的質(zhì)量分數(shù)為 ? ?。

用適合的題目檢測學生的知識掌握情況，需要教師對海量的題目進行恰當?shù)娜∩峄蚋木帲@就倒逼教師必須對題庫里的題目進步真研究。筆者在帶領教師們進行課題實驗的過程中，已經(jīng)安排10個子課題學校分別建立了各自的題庫，柳北區(qū)三大集團校也已初步完善了集團校的題庫。

（4）知識內(nèi)化小結。“學而不思則罔”，教師在每節(jié)課中留一些時間給學生自主小結并消化吸收新學的內(nèi)容，是謂知識內(nèi)化小結。該流程具體要求是“對照學習目標，靜心梳理一節(jié)課所學的內(nèi)容”;實施過程以學生自學為主，教師適當點撥、提升，重點是引導學生學會思考，學會將知識內(nèi)化為能力，做到學有所獲。

2.靈動的+N策略

（1）情境創(chuàng)設。情境創(chuàng)設應根據(jù)教學的實際需要進行，目的是激發(fā)學生的學習興趣或學習動機，幫助學生順利進入學習狀態(tài)。情境創(chuàng)設的原則是真實性、趣味性和啟發(fā)性，最為關鍵的是，教師所創(chuàng)設的情境應與教學內(nèi)容緊密相關，能夠引領學生快速進入學習狀態(tài)，且有利于學生對知識進行重組、改造。

例如，課題成員在執(zhí)教滬科粵教版物理九年級下冊第十八章第二節(jié)《怎樣用電才安全》一課時，就地取材創(chuàng)設情境，有效激發(fā)了學生的學習、探究興趣。那天是上午第一堂課，天色有些陰暗，班上只開了三盞燈，全班學生都在靜悄悄地等著老師來上課。物理老師（女）沒有像往常那樣直接走上講臺上課，而是站在教室門口，柔聲問道：“為什么不開燈呀？”生答：“壞了。”再問：“哦！有誰愿意幫忙把燈修好嗎？”學生你看看我，我看看你，沒有吱聲。終于有一個男生猶猶豫豫地舉起了手，說：“老師，可以讓我試試嗎？”老師沒有馬上應答是否可以，而是拋出了下面這個問題：“你打算怎么修呀？”男生說：“我先拉下閘刀，再檢查線路，找出原因后再修理。”老師又問：“為什么你要先拉下閘刀？”男生答：“防止觸電呀！”老師夸贊道：“你真是有勇有謀啊！”接著，老師轉向一個看起來比較怯弱的女生，柔聲問道：“你愿意幫助班級修好燈管嗎？”女生不好意思地回答：“當然愿意，可我不敢……”全班學生發(fā)出了一陣哧哧的笑聲。女教師追問：“為什么不敢呀？”女生答：“怕觸電。”女教師接著表揚女生：“謝謝你，你樂于服務集體的精神值得大家學習！這節(jié)課，咱們就來學習《怎樣用電才安全》。希望通過這節(jié)課的學習，你和全班的同學都能掌握用電的安全知識，不再害怕觸電。上課！”全班學生都發(fā)出了會心的笑聲，抖擻精神進入上課狀態(tài)，一節(jié)生活中的物理課就這樣愉快地開始了……

好的開始是成功的一半，情境創(chuàng)設通常設在一節(jié)課的起始。真實的情境創(chuàng)設，可以巧妙地點燃學生的求知欲，激勵學生自覺投入到學習當中。上面的情境創(chuàng)設可遇不可求，它源自此時此地“真實的生活情境”。然而，即便沒有此時此地“真實的生活情境”，只要教師做生活的有心人，就不難找到“類似的生活情境”，把類似情境巧妙地植入課堂當中，一樣可以激發(fā)學生的學習興趣，將“要我學”變成“我要學”。

（2）構建系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡。構建系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，既是引導學生積極主動地結構化所學知識的過程，也是發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的必然要求。學生每節(jié)課所學的內(nèi)容基本都是某個專題知識的零散知識點，教師有必要引導學生將零散的知識點逐課歸納，對知識進行結構化，一方面加深對每一個知識點的理解，另一方面又能從整體上把握各個知識點的來龍去脈，更加有利于學生對知識的應用和拓展學習。

以滬科粵教版物理八年級上冊第五章第三節(jié)《密度知識的應用》一課為例，在學生學完本課兩點內(nèi)容“學查密度表”“測量固體和液體的密度”以后，教師要求學生將這兩點內(nèi)容放到單元知識的框架之中，構建《我們周圍的物質(zhì)》單元知識網(wǎng)絡。圖2展示的是一個學生的學習作品：因為只學到了第三節(jié)，該生并未全面閱讀本單元知識，所以，其所構建的知識框架便截至第三節(jié)知識點上。

圖2

需要說明的是，讓學生自主構建知識框架圖，包括單元知識內(nèi)容的讀取與歸類、知識圖譜構建的方式與方法等，都必須讓學生親自動手、動腦來完成。學生遇到困惑時，可以尋求同伴或老師的指導、幫助，也可以借鑒同伴的經(jīng)驗，但嚴禁照抄照搬。建立知識框架圖是訓練學生系統(tǒng)思維的一種重要方式方法：無論學習哪一門學科，學生都必須先掌握一個個知識點，再嘗試由點到面再到體地梳理和建構本學科的知識體系，理解知識點之間的各種關聯(lián)，進而建立起對一門學科的整體認知。

二、用六步教研法助推4+N教學流程優(yōu)化

在進行課題實驗研究的過程中，筆者帶領廣大一線教師，堅持走“教科研一體化”發(fā)展之路，探索出一條“科研、教研一體化”運行的技術路線——六步教研法（如圖3），確保了課題實驗的規(guī)范化、常態(tài)化運行以及集體教研活動的科學化、“接地氣”操作。具體說來，便是以4+N流程式教學模式為抓手，用六步教研法助推課題實驗的科學研究，讓課題研究進課堂、真正解決課堂教學中的實際問題。所謂六步教研法，指的是教研組開展教研活動的六個具體步驟，依次為“上課題研討課的教師說課→上模擬課→教研組內(nèi)第一次教研整合，授課教師通過教學反思調(diào)整教學設計→授課教師上研討課→教研組內(nèi)第二次教研整合，授課教師通過教學反思調(diào)整教學設計→授課教師第二次上模擬課（或上課）”。

圖3

為了讓六步教研法和4+N流程式教學模式能夠更好地撬動教研組的常態(tài)教學科研，筆者開發(fā)了課堂觀察即時評價表（如表1），確保成熟教師的研課指導程序化、具體化、精細化、質(zhì)量化、常態(tài)化，不斷優(yōu)化一線教師的教學實施過程，切實提高教學質(zhì)量，讓一體化的科研、教研真正成為一線教師的一種職業(yè)方式、生活方式。

表1 4+N流程式教與學課堂觀察即時評價表

[授課教師 授課時間 ? 年 ?月 ?日 授課內(nèi)容 觀察的項目 （填寫選擇的項目） 目標的

設定 1.目標的設定是否合理（ ?）。A.合理;B.不夠合理 2.目標的操作性（ ?）。A.強;B.一般;C.不強 目標達

成方式 1.目標1的達成（ ?）。A.由學生獨立完成;B.由教師獨自講解;C.由師生共同完成;D.其他方式

2.目標2的達成（ ?）。A.由學生獨立完成;B.由教師獨自講解;C.由師生共同完成;D.其他方式

3.目標3的達成（ ?）。A.由學生獨立完成;B.由教師獨自講解;C.由師生共同完成;D.其他方式

4.其他目標的達成（ ?）。A.由學生獨立完成;B.由教師獨自講解;C.由師生共同完成;D.其他方式 目標達成

檢測的方式 1.題目的選擇梯度（ ）。A.很合理;B.比較合理;C.不夠合理

2.題目的量的控制（ ）。A.很合理;B.比較合理;C.不夠合理

3.學生能完成檢測題目的人數(shù)（ ）。A.超過半數(shù);B.半數(shù)學生;C.少數(shù)（可通過觀察和抽查的方式掌握數(shù)據(jù)） 總結提升 1.是否有總結（ ）。A.有;B.無

2.總結的情況（ ）。A.非常精準;B.比較精準;C.不夠精準 板書 1.是否有板書（ ）。A.有;B.無

2.板書可有呈現(xiàn)知識體系（ ）。A.有;B.無 情境創(chuàng)設 1.情景的創(chuàng)設是否必要（ ）。A.必要;B.可有可無;C.不必要

2.創(chuàng)設的問題是否已解釋或解決（ ）。A.解決;B.沒有解決 作業(yè)布置 課后作業(yè)（ ）。A.當堂布置;B.沒有當堂布置;C.過后布置 課堂效度 你認為該課的效度等級為（ ）。（可選填A+、A、B+、B、C+、C） 教學亮點及課后建議

聽課教師簽名：]

針對4+N流程式教學模式中的一些重要教學流程，筆者建議教師們要學會反思關鍵細節(jié)。比如創(chuàng)設情境時，要反思所創(chuàng)設的情境是否有必要，能否真正激發(fā)學生的學習興趣;提出目標時，是否真正讀懂了課標、讀透了教材;目標逐一達成時，究竟是教師包辦，還是學生獨立完成、教師適時適當點撥;目標檢測時，是否每個目標都已檢測，檢測題目是否體現(xiàn)了梯度性，課本上的題目是否已經(jīng)解決，教師所呈現(xiàn)的題目是題庫原題還是改編過的題目;在學生進行小結內(nèi)化時，教師是否對所有學習目標進行了基于學生立場的全面反思，包括是否對本課重難點進行了有效點撥，學生能否將知識建成框架放到知識樹上，給學生布置的作業(yè)是否自己做過、梯度如何等。

三、課題實驗的成果和下一步努力方向

本課題經(jīng)過數(shù)載實驗研究，取得了扎實的研究成果：2015—2017年，課題組成員先后在《廣西教育》和《基礎教育研究》發(fā)表了一系列研究文章;研究成果接連獲得多項榮譽，2018年獲柳州市教育改革創(chuàng)新獎一等獎，2019年獲柳州市第十二屆教育科研成果評比一等獎，2020年獲自治區(qū)基礎教育教學成果獎二等獎;有3個子課題研究項目獲柳州市第七屆科研成果二等獎，10個課例獲全國賽課一等獎，25個課例獲自治區(qū)賽課一、二等獎，大量課例獲市級獎項;課題組先后15次在自治區(qū)、柳州市學科教研活動中做專題介紹，多名主研成員應邀在自治區(qū)、柳州市及區(qū)內(nèi)其他市進行課例展示近50次;在2018年10月柳北區(qū)主辦的一次網(wǎng)絡直播課活動中，理綜三科教師用4+N流程式教學模式展示的三節(jié)課，點擊量超過了150萬人次……

正如袁貴仁教授所說：“任何一種有效教研模式的開展，最終都要通過一個關鍵的基層組織——教研組來實現(xiàn)。它需要教師間團結協(xié)作，相互幫助，同時不斷學習，開闊視野，達到理性思考的境地。”

雖然本課題的研究已然結題，但這并不意味著研究的結束，而是預示了一個嶄新的開始。六步教研法與4+N流程式教學模式的確立，已經(jīng)激活了柳北區(qū)各集團、各學校物理和化學兩個學科教研組的常態(tài)教研。下一步，筆者將以城區(qū)教研活動的形式，繼續(xù)組織柳北區(qū)物理、化學、生物三個學科的4+N流程式教學模式研究以及各集團校相關內(nèi)容研究，以課題的推廣應用為抓手，分層分批培養(yǎng)三個學科基層教師隊伍的教科研熱情和研究能力，逐步建立起一支區(qū)域性的優(yōu)質(zhì)教師隊伍，并以動態(tài)管理方式推進三個學科區(qū)域性智能教學資源庫的建設，積累更加豐富的教案和題庫等教學資源，讓各類教育資源在優(yōu)質(zhì)教師隊伍的教學創(chuàng)新中發(fā)揮更大的作用。

（責編 白聰敏）