4+N流程式教學模式在專題復習課中的應用

周虹

“變化觀念”是化學學科一個核心的思想觀念。關于化學反應的學習，初中階段要求學生能夠從反應物和生成物的物質類別及其數量變化的宏觀層面去識別四種化學反應基本類型，學生如能記住這四種反應類型的概念和特征，并據此識別某一個化學反應所屬的化學反應類型即可;高中階段進入化學反應的微觀學習階段，要求學生能夠從反應物在反應過程中是否得失電子的微觀層面去識別某一個化學反應是氧化還原反應還是非氧化還原反應，要求學生具備分析、對比、歸納和舉一反三的能力，而不再是簡單記憶、識別，學習和思維的方式方法發生了重大改變。這就提示初中教師，要注重學生初、高中化學學習方式方法的銜接，注重學生學科思維的培養，從“教知識”向“教方法”轉變。

專題復習課是初中教師普遍感到棘手的一種課型，授課中出現的問題往往五花八門：有些教師將章節知識進行簡單整合后灌輸給學生，并未關注學生學習能力的培養;有些教師撇開核心知識，盲目追求教學的艱深，過多加入高中內容，無形中增加了學生的學習負擔——學生對高中知識只是有個大致的“了解”而不能真正理解，更無法實際應用，導致學而不得;有些教師更加隨意，甚至沒有從整體上規劃一下復習的內容，更妄談學法指導。究其根源，不外以下三點：第一，目中無學生，脫離學情片面施教，致使學習目標欠缺或學習目標設計不夠精準;第二，學習目標達成手段單一且效度低下，不能引導學生主動參與課堂學習;第三，學習目標檢測反饋不及時，或檢測的針對性不強，未能關注學科思想觀念和思維方法的培養，因而不能培養學生舉一反三的能力。下面，筆者以初中化學“化學反應基本類型”微專題復習為例，談談如何運用4+N流程式教學模式，規范復習課上師生的教與學行為，切實提高專題復習的效益。

一、基于課標、教材和學情分析，明確專題復習課的學習目標

《義務教育化學課程標準（2011年版）》明確指出：化學變化是化學研究的重要內容，教學要緊密聯系生產、生活實際，要通過具體、生動的化學變化現象，激發學生學習化學的興趣，讓學生逐步形成“物質可以變化”的觀點;初步認識常見的化合反應、分解反應、置換反應和復分解反應這4種類型的化學反應，并能用這些化學反應解釋日常生活中的一些化學現象。

人教版初中化學教材中關于4個基本反應類型的概念知識分散在九年級上冊第二單元課題2、課題3，以及九年級下冊第八單元課題2和第十一單元課題1，且在九年級下冊第10頁還引導學生從反應物和生成物的物質類別角度對反應類型進行了比較，找到了不同類型的化學反應之間的差異，加深了學生對基本反應類型特征的認識。

學生經過以上學習，基本可以掌握化學反應的現象和特征，具備了從宏觀和微觀角度分析問題的初步能力，但學生頭腦中的以上知識還處于零散的、碎片化的狀態，不能將四種化學反應類型的特征及其間差異系統化，不能從整體上把握幾種化學反應類型之間的邏輯關系，且不具備對相關知識的歸納概括能力、解決實際問題能力和思維創新能力。

基于以上分析，筆者明確了該專題復習課的如下學習目標：目標1，能將常見的化學反應進行對比歸納，會構建化學反應基本類型的知識體系;目標2，能從微觀角度判斷化學反應的基本類型;目標3，學會從化合價升降的角度認識化學反應，了解化學反應類型之間的邏輯關系。3個學習目標由易到難，由定性到定量、由宏觀到微觀、由課本核心知識到拓展延伸知識，如此設計符合學生的認知規律，可以有序地發展學生的學科思維能力。

二、4+N流程式教學模式在專題復習課中的實踐應用

4+N流程式教學模式包含提出目標、目標逐個達成、目標檢測、小結4個基本流程，“+N”則是根據教師個性及教學需要附加N個教學流程或教學元素，包括情境創設、引導學生將知識放在知識樹上、布置課后作業等，旨在讓教學的內容更豐富，學生的學習更高效。專題復習課是對某一類已學知識的集中、專項復習，與新授課一樣，同樣適用4+N流程式教學模式?；趶土曊n特點和本課3個學習目標，筆者將本專題復習課細分為8個流程：導入（情境創設）→提出目標→從已有知識判斷基本反應類型，對比歸納反應特征，建立知識體系（檢測反饋目標1）→從微觀角度對化學反應加深認識（檢測反饋目標2）→從化合價升降角度認識化學反應（檢測反饋目標3）→建立化學反應邏輯關系圖→小結→課后作業。其中：前兩個流程，實際是4+N基本流程1“+1”;第三至第五流程實際是3個學習目標的依次達成與檢測，是4+N基本流程2和基本流程3的融合;第六至第八流程，則是在4+N基本流程4的前后各添加了一個“+1”的內容。

（一）情境導入，提出目標

首先，教師播放趣味微視頻，帶領學生整體回顧四種化學反應類型的主要特征，激發學生的探究興趣;接著，依次呈現3個學習目標。

（二）以問題為中心，分三個教學環節，將3個學習目標的依次達成和目標檢測融合執行

1.環節一：梳理知識，夯實基礎。在該教學環節，筆者設計了兩個學習活動，以核心問題引導學生自主學習：先運用已學知識判斷基本反應類型，對比歸納每一類反應的基本特征，初步構建初中階段化學反應類型的知識體系;再對目標1進行檢測反饋。

★活動一：在探究學習中把握核心知識，梳理、歸納化學反應類型的知識體系

核心問題：將以下8個化學反應按反應物和生成物的物質類別和數量特征進行歸類，填入表1作為“舉例”的內容，然后歸納各反應類型的定義、特征，完成表1。

①木炭燃燒;②實驗室用高錳酸鉀制取氧氣;③生石灰與水反應;④高溫煅燒石灰石;⑤鎂與稀鹽酸反應;⑥用熟石灰中和硫酸廠的廢水;⑦實驗室用石灰石與稀鹽酸制取二氧化碳;⑧木炭在高溫下還原氧化銅。

學生分組完成知識梳理，并派代表上講臺投影展示學習成果;教師點評，帶領全體學生在知識梳理中夯實基礎，學會構建核心知識的框架體系（如表1），并將知識系統以思維導圖（如圖1）的方式直觀地呈現出來。

★活動二：設計基礎過關題，檢測學生對目標1的掌握情況，當堂反饋學情

基礎過關題既為“過關”，便不可追求難度。在本課中，筆者設計了如下兩道填空題。

（1）已知化學反應2NO+O2[ ? ? ? ? ? ? ? ?]2NO2，該反應屬于（ ?）。

①化合反應 ? ?②分解反應

③置換反應 ? ?④復分解反應

（2）把A、B、C三種物質各5g放在試管內加熱，充分反應后，三種物質的質量在反應前后的變化如圖2所示，則它們發生的反應類型屬于 ? ? ?。（注：填出基本反應類型即可）

當學生能夠順利通關后，課堂便可以進入下一個教學環節了。

2.環節二：微觀識別，訓練思維。在該教學環節，筆者設計了一組能力提升題，引導學生從微觀角度對化學反應加深認識，完成對目標2的檢測反饋。其中的“微觀識別”，主要是用原子示意圖表現化學反應前后的物質構成，讓學生據此判斷反應類型。能力提升題兼有目標達成與檢測的雙重功能，仍以填空的形式呈現，難度依次遞進。

（1）圖3為化學變化的微觀示意圖，其基本反應類型屬于（ ?）。

①置換反應 ? ?②化合反應

③分解反應 ? ?④復分解反應

（2）某化學反應在反應前后的物質構成微觀示意圖如圖4所示，請根據圖示回答。

能力提升題對學生思維有一定挑戰，因而這也是教師介入學法指導的關鍵環節。在學生自主完成以上題目以后，筆者通過引導學生即時反思并巧妙點撥，幫助學生建立起“類”的概念，厘清這一“類”題目的解題思路和方法，達到“教方法”的目的，借以培養學生舉一反三的能力。

師：誰來說一說這一類題目的解題思路？

生：我認為，對于這一類題目，首先要觀察反應前后圖示中的微粒所代表的物質種類（是單質還是化合物）以及物質的數量變化（是一種還是多種），然后根據反應特點確定其基本反應類型，最后寫出化學方程式。

生：我覺得，單純看數量還不行，還得根據質量守恒定律確定實際參與反應的微粒個數，這樣才能正確地寫出配平的化學方程式。

師：同學們說得都很有道理！這類題目，不僅考察同學們對微觀示意圖的識別，還考察了大家對質量守恒定律的理解和化學方程式的正確書寫能力。我們在觀察示意圖時，應從部分到整體，從單個物質到整個反應，再結合所學過的有關知識作答。

3.環節三：初高銜接，挑戰能力。在該教學環節，教師可通過師生對話，給學生創造出一個充滿張力的課堂探究空間，啟發學生去尋找新的角度和思路，任由學生發散思維，相機檢測目標3的達成情況，反饋學情?？上驳氖?，在本課中，學生主動提出了探究“其他角度”的愿望。

生：老師，剛才我們都是按反應物和生成物的物質類別和數量變化對化學反應進行分類的，是不是還可以從其他角度來分類呢？

師：你認為還可以怎樣分？

生：我覺得還可以從是否放熱的角度來劃分，分為吸熱反應和放熱反應兩大類。我們在九年級上冊學過生石灰與水反應，以及燃料的燃燒等，這些反應都會放出大量的熱。

生：我覺得還可以從化合價升降的角度來劃分。在學習復分解反應時，我們知道了反應前后元素的化合價不變，那有沒有化合價改變的反應呢？

師：問得好！現在就請同學們以小組為單位，按照化學反應過程是否放熱，或者反應物和生成物的化合價是否升降為標準，嘗試對前面列舉的8個反應重新進行分類吧！

學生在小組內熱烈討論，最后呈現了下面兩種分類結果。

一種按照是否放熱來劃分（如圖5），分成放熱反應和吸熱反應兩類。

另一種按照化合價是否改變來劃分（如圖6），分成了化合價改變和化合價不變兩類。

在本環節的能力挑戰中，學生的表現非常出色，于是課堂順利進入下一個教學流程。

（三）建立化學反應邏輯關系圖，通過小結內化知識

建立化學反應邏輯關系圖，是上一個教學環節的自然延伸。教師在知識延伸過程中居于主導地位。筆者基于學生自主習得的知識、經驗，先給學生呈現了更具綜合性的化學反應邏輯關系圖（如圖7），然后與學生展開了如下“延伸”對話，最后給學生留下了“延伸”思考的課后作業。

師：高中化學把有化合價升降的反應叫作氧化還原反應，其余則是非氧化還原反應。如果把以上8個化學反應從所屬的基本類型與化合價是否改變方面作一個綜合的考慮，你又有什么新的發現？（學生安靜思考）

生：置換反應的化合價一定改變;復分解反應的化合價一定不變;化合反應和分解反應的化合價不一定改變。（這個結論，進一步完善了學生對化學反應四種基本類型的認知）

師：如果用集合的方式來表示，4個基本類型與氧化還原反應之間應該是怎樣的關系呢？

學生嘗試勾勒四種基本類型與氧化還原反應的關系圖。圖8為其中一個學生的作品展示，學生的理解能力令人滿意。

筆者布置的課后作業，是一道柳州市2016年中考原題節選，思維難度加大，需要學生綜合本課所學全部內容來作答。

題目如下：同學們對原子結構示意圖進行深入研究，發現從原子結構示意圖可以推出元素的化合價，知道金屬元素無負價。還可以利用化合價來判斷氧化還原反應，化學反應中有元素化合價升降的就一定是氧化還原反應。下列反應就是氧化還原反應，已知水中的氫元素和氧元素化合價沒有變化。若A（單質）+H2O[ ? ? ? ? ?]B（化合物）+C（化合物）。請回答：A是 ? （填“金屬”或“非金屬”）單質，原因是 ? ?。

這節復習課在4+N流程式教學模式指引下，按照筆者所設計的8個流程次第展開，環環相扣，課堂有序而充滿生機。在目標達成過程中，筆者通過引導學生發現問題，不斷引發學生的深層次思考，并在引導學生構建和完善相關知識體系的過程中，使學生對化學反應的學科知識有了更加全面、深刻的認識，很好地訓練和提高了學生的思維能力。學生在課堂學習的過程中興趣高漲、思維活躍、參與效度高，目標逐一達成，目標檢測與反饋很好地發展了學生的認知能力、歸納能力和邏輯思維能力，完滿達成了筆者對本專題復習課設定的目標。

（責編 白聰敏）