高職高考英語教學中運用元認知策略培訓提升語法教學實效的研究

黃小莉

【摘? 要】筆者以任教的高職高考學生為研究對象，在語法教學中進行了基于SBI模式的元認知策略培訓的教學實踐，通過SPSS對學生前后測中元認知策略水平和語法測試成績進行分析。結果表明元認知策略培訓能提高學生的元認知策略使用水平，并能對成績有一定的提升作用。

【關鍵詞】SBI模式;元認知策略;語法教學;高職高考

中職生參加廣東省高等職業院校招收中等職業學校畢業生考試（以下簡稱“高職高考”），是實現其升學的主要途徑之一，為此越來越多的中職學校開設了高職高考英語課程。其中語法不僅是高職高考的重要考查知識，更是提高學生英語表達準確性、奠定英語學習力的重要要素，因此以語法講授為主的課堂并不少見。然而以語法教學課堂往往關注的是教師“如何教”，而不是學生“如何學”，“教師滿堂灌”卻學生“學不會、不會學”問題愈發得到關注。

一、高職高考英語語法教學中元認知策略培訓的必要性分析。

（一）關注學生學習策略的培養是新課標的要求

2020年新的《中等職業技術學校英語課程標準》把學習策略的具體內容納入了培養目標，可見學習策略的培養得到了很大的重視和關注，在中職高職高考英語語法教學中進行元認知策略培養正迎合了新課標的要求。

（二）元認知策略培訓是學情的需要

OMalley 和Chamot認為，元認知策略指學習者用以計劃、管理、監控、評估學習的策略。元認知策略作為一種高層次的學習策略，在語言學習中具有重要作用。然而在對本校在讀高職高考班的學習策略情況調查中，三個班共150位學生的學習策略使用水平一般而且趨向于“通常不使用”的程度，并且元認知策略使用水平是所有策略中最低的。因此課題以元認知策略培訓為突破口是學情分析的結果。

（三）元認知策略培訓是學生自主學習能力培養的重要手段

自主學習能力的培養是新課標對學生培養的核心素養目標之一，其具體內涵和元認知策略培訓內容基本一致，可見元認知策略培訓和學生自主能力培養密不可分。元認知策略能使學習者進行批判性反思和評估，有助于學習者成為有目的和有 目標的自主學習者。

二、高職高考英語語法教學中運用元認知策略培訓的理論依據

本研究主要以Cohen提出的“SBI 教學模式”為理論依據。SBI模式就是“以策略訓練為基礎的外語教學模式（strategies—based instruction），即將策略訓練和外語教學融為一體。Cohen提出的SBI模式中教師首先向學習者介紹、演示某些學習策略并讓學習者試著使用這些策略。然后在教學活動中把策略訓練和課堂學習材料緊密結合在一起，“隱藏式 ”地滲透這些策略，并給學生足夠的時間和機會進行練習，使學生體會到策略的運用更能有效的幫助外語學習。

三、中職升學英語語法課程元認知策略培訓的研究過程

（一）中職升學英語語法課程元認知策略培訓的思路

本研究根據 OMalley 和 Chamot 對元認知策略的分類，參考田鑫鑫碩士論文問卷，并結合學生的實際情況，設計了一份關于中職生在英語語法學習中元認知策略使用情況的調查問卷，問卷分為兩部分，第一部分是學生的基本信息情況和問卷的要求，包括姓名，班級。第二部分是語法學習中的元認知策略使用情況。隨后實施了調查和語法知識測試。程曉堂在《英語學習策略》介紹SBI培訓模式應包括學生學習策略意識的提高和教學中有意識地滲透元認知策略的培訓兩大部分，因此筆者先后制定了元認知策略意識提高和元認知策略滲透兩大部分進行學習策略的培訓計劃。第一階段元認知策略意識的培養將以主題講授的形式進行，主要幫助學生學習具體的元認知策略以及語法學習策略;第二階段將結合上述元認知策略的分類的具體內涵，把有意識滲透元認知策略的課堂上分為課前、課中、課后三大環節，并分別對應計劃策略、監控策略和評價策略的具體內容，融入相應的語法教學內容，旨在學生在語法學習的過程中培養元認知策略能力。最后本研究將再次對學生進行調查問卷和語法知識后測，以探討SBI模式的元認知策略培訓是否能提高學生的元認知策略水平以及是否會對學生的英語語法學習有促進的作用。

（二）計劃實施的過程

筆者任教高職高考222班和223班共兩個97人。整個元認知策略培訓計劃包括兩大部分，在前測與調查完成后，筆者將會對兩個班進行兩周的元認知策略主題教學培訓;隨后進行14周的教學活動滲透式的策略培訓，最后將進行后測與調查，檢驗策略培訓的有效性。

1. 中職升學英語語法課程元認知策略培訓的具體實施

（1）SBI模式下的元認知策略意識的培訓

筆者制作了元認知策略培訓學習的主題微課，主要通過微課學習，主題介紹，案例講解等方式對學生進行元認知策略制定目標、監控學習和評估等三方面的培訓，幫助提升其元認知策略使用意識。

（2）SBI模式下的教學活動中滲透元認知策略培訓的實施---以冠詞教學為例

根據學生實際，本研究結合課前、課中和課后的三大環節和元認知策略分類內涵，提出了教師在課堂中的四大主要任務，即“布置一項錯題作業、做好兩次診斷、把控三個表格、演好四重角色”。

課前教師將發布診斷任務，語法任務涵蓋了本章節學生將要學習的所有語法點，目的在于幫助學生了解自身對將要學習的內容的掌握情況。同時學生要根據診斷情況完成《學習計劃表》。如在《冠詞》教學中，教師設計并通過問卷星發布教學診斷測試，內容涵括了冠詞中不定冠詞、定冠詞、零冠詞以及固定搭配等幾大內容，學生參加診斷后，要在《學習計劃表》中分析自己在冠詞學習中已有的學習基礎和學習的難點，并在梳理的過程中通過計劃表了解課程的學習計劃并制定自己的學習計劃。教師通過問卷星數據了解到，學生在《冠詞》課前診斷的平均得分為54.3分，其中不定冠詞考題準確率為68%，對比定冠詞和零冠詞（分別是44%和48%）相對較高，表明學生對不定冠詞的考點掌握相對較好。然而其中“不定冠詞用在序數詞前表示再一、又一”的用法、“定冠詞用于第二次提及或特指的人和物”的用法，以及“表示處所的名詞有無冠詞連用的意義用法區分”正確率分別為29%、31%和18%。因此教師在課前利用以上數據，提醒學生如何抓住學習目標的重難點，以便有針對性地學習。

課堂教學過程中，教師在教學各環節通過《學習監控表》的內容幫助學生關注自身學習過程和學習策略的應用，并不斷做成調整。如在冠詞教學中，對于學生得分率較高的部分，如不定冠詞的相關內容，教師引導學生用思維導圖的方式進行梳理知識間的聯系脈絡，幫助學生找到自身更多的學習漏洞。隨后教師讓學生關注和思考自身在這部分所用的學習方法，并完成相應內容的“即學即練”，關注自身對講述內容的掌握程度，并填寫好《學習監控表》。而對學生自主學習得分較低的知識點，如定冠詞的用法，教師采用了“口訣”的方式進行重點講解，點撥學生的解題思路，同時引導學生討論還能有什么其他的學習策略，并讓學生做策略討論結果的嘗試。

課程結束前學生將再次進行語法內容診斷，并及時填寫《學習評價表》。評價表同樣包括三大部分，即自我學習、尋求幫助和自我總結三大部分，學生在兩次診斷中進行反思。最后，教師還需要重視錯題作業的布置，錯題集是很好的反思過程。

在整個教學過程中，教師具有多重身份，也是學習培訓是否成功的關鍵因素之一。教師是學習策略的診斷者。要能夠鑒別學生目前使用的學習策略，同時使他們對這些策略更加敏感，培養他們初步的策略意識;教師是策略培訓者。要能夠直接或間接地培訓學生的學習策略;教師是教練。要能有效指導學生進行學習策略的培訓;教師是合作者。在學生出現學習策略運用和創新時的困難和障礙時，要能給予及時的支持和幫助。

（3）前后測調查結果分析

在調查中的學習態度調查中，97位學生中表示愿意接受元認知策略培訓的學生有68人。為更準確檢驗元認知策略培訓的有效性，本研究的結果統計將以這68位學生作為統計樣本，

調查前元認知策略水平均值為2.27，表示這兩個班的學生通常不使用元認知策略。后測元認知策略水平為2.51，即有時使用該策略。從元認知策略水平描述性來看，前測低于后側，有上升趨勢;成績也是前測低于后測，有上升趨勢，兩者具有一致性和同步性。隨后我們把實驗前測和實驗后測的元認知策略得分和成績得分進行T檢驗，若產生統計學顯著差異，則說明成績和元認知策略發生都發生顯著提升。

上表顯示，經過T檢驗后，元認知策略變量得分和成績得分確實有顯著提升，具有統計學意義（p<0.05）。上述分析我們可以認為元認知策略與成績具有一定的影響關系，故引入線性回歸的方法，將前后側的樣本的元認知策略變量得分和成績得分進行回歸分析，元認知策略變量得分作為自變量，成績得分作為自變量，進行回歸模型的建立，具體模型表如下表4。

上述回歸分析表，可以看出元認知策略對成績得分確實有顯著正向影響（β=0.331，p<0.001），這一結果與均值變化，T檢驗的結果向符合，認為成績得分確實受到了元認知策略的影響，而且為顯著正向影響，說明提高元認知策略的水平能提高語法成績水平。

四、小結

針對中職生元認知策略水平偏低的現狀，結合學生實際，本研究梳理出高職高考語法教學課程中的SBI模式元認知策略培訓模式，并從提高元認知策略意識和教學活動滲透兩方面進行了策略培訓教學實踐，通過前后測中元認知策略水平調查和語法測試的對比分析，本研究發現通過元認知策略培訓能提高學生的元認知策略使用水平，并能對成績有一定的提升作用。但由于結論的提出忽略了學習環境、學習時間等其他因素的影響，因此要得出更加科學嚴謹的結論仍需要在下一階段的策略培訓教學實踐中做出努力。

參考文獻：

[1]程曉堂，鄭敏.??中國英語學習策略從理論到實踐M]. 外語教育與研究出版社.?2002（01）

[2]田鑫鑫.?元認知策略在初中英語語法教學中的應用研究[D]. ?青島大學.2018