基于語(yǔ)文課堂教學(xué)的合理拓展

張茫茫

課堂教學(xué)拓展是指在課堂教學(xué)中，圍繞教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生主體，把課堂教學(xué)資源與課外學(xué)習(xí)資源有機(jī)結(jié)合起來，以加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解、提高學(xué)生思維品質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)。

王榮生教授在其著作《語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》（上海教育出版社，2007.91-95）中提出了基于教學(xué)內(nèi)容角度評(píng)課的九條標(biāo)準(zhǔn)：“1.教師對(duì)所教的內(nèi)容有自覺的意識(shí)。2.所教的是“語(yǔ)文”的內(nèi)容。3.教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中。4.教學(xué)內(nèi)容與聽說讀寫的常態(tài)一致。5.教學(xué)內(nèi)容與學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)一致。6.想教的內(nèi)容與實(shí)際在教的內(nèi)容一致。7.教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。8.教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致。9.教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要?！?/p>

課堂拓展屬于“教學(xué)內(nèi)容”范疇，其合宜與否自然可以用上述標(biāo)準(zhǔn)來衡量。在實(shí)踐中，語(yǔ)文課堂拓展最易與第1、2、6、7、9條標(biāo)準(zhǔn)背道而馳，綜合起來表現(xiàn)為如下問題：

1.脫離教學(xué)目標(biāo)。

語(yǔ)文課堂拓展跟其他教學(xué)環(huán)節(jié)一樣，都是為把握教學(xué)核心、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，特級(jí)教師于漪在其《語(yǔ)文課要教出語(yǔ)文的個(gè)性》（中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2004.4）一文中指出，在沒有完成具有核心教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容的教學(xué)時(shí)，就遠(yuǎn)離文本拓展向其他內(nèi)容，不利于學(xué)生語(yǔ)文能力的形成和素養(yǎng)的提高。她舉了自己執(zhí)教冰心的《笑》的例子：在粗線條講解完“笑”的三幅圖畫之后就開始拓展向胡適的《一笑》、林徽因的《笑》、黎巴嫩詩(shī)人《笑與淚》等其他作家作品中的“笑”，師生閱讀并熱烈討論。后來于漪老師在其《該怎樣拓展》（語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中，2008.5）一文中進(jìn)行了反思，認(rèn)為自己的課堂拓展脫離了教學(xué)目標(biāo)——冰心《笑》的教學(xué)核心價(jià)值應(yīng)是“她文筆的細(xì)膩、情思的溫柔、愛意的濃郁，學(xué)生最應(yīng)該學(xué)習(xí)的是她文字運(yùn)用的精細(xì)和生動(dòng)”。在學(xué)生并沒有充分感受與體會(huì)文章的情、景、意、語(yǔ)的美的情況下就急于拓展，反而丟失了課文本身。由此，于漪老師說，文本淺嘗輒止地一筆帶過，然后就一“拓”三千里，背離了教學(xué)目標(biāo)，看似熱鬧豐富，實(shí)則賣弄而無效。

2.脫離語(yǔ)文定位。

有段時(shí)間，“跨學(xué)科綜合”在語(yǔ)文教學(xué)中非常熱門，也導(dǎo)致了課堂拓展環(huán)節(jié)脫離語(yǔ)文性，出現(xiàn)各門學(xué)科大雜燴的亂象。

比如在學(xué)習(xí)《廉頗藺相如列傳》的時(shí)候，教師提出拓展要求：

藺相如說：“（秦）未嘗有堅(jiān)明約束者也”，有何歷史根據(jù)？請(qǐng)找出史實(shí)。

又比如在學(xué)習(xí)李商隱詩(shī)歌《馬嵬》的時(shí)候，教師提出拓展要求：

你覺得馬嵬之變，錯(cuò)在楊貴妃還是唐玄宗？請(qǐng)討論后回答。

這兩個(gè)要求作為課堂拓展的主要方向是欠妥的。無論是給秦的無恥找歷史根據(jù)，還是討論馬嵬之變歷史人物的是非評(píng)述，都是歷史而不是語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容。類似的問題也出現(xiàn)在周曉楓《斑紋》、奧爾多·利奧波德《像山那樣思考》、葉圣陶《景泰藍(lán)的制作》等文章的教學(xué)中，拓展很容易脫離學(xué)科本位，想要教的是選文，學(xué)生卻學(xué)了一些雜七雜八與語(yǔ)文無關(guān)的東西。

3.脫離學(xué)情。

課堂拓展雖然追求學(xué)生知識(shí)和能力上的提高，但也不能拔高得遠(yuǎn)超出學(xué)生的認(rèn)知水平和接受范圍。

比如在《赤壁賦》的教學(xué)中，設(shè)置如下拓展要求：

請(qǐng)從中國(guó)的儒、道、佛三個(gè)角度來討論蘇軾的思想。

又如在《邊城》課堂上要求學(xué)生：

根據(jù)《邊城》《一個(gè)女人》和《蕭蕭》，說說沈從文的創(chuàng)作思想和創(chuàng)作特色。

又如在《虞美人》的教學(xué)中，設(shè)置這樣的拓展問題：

李煜寫愁的詩(shī)句受了哪些前人的影響？又對(duì)后世詩(shī)詞形成了怎樣的影響？

以上三個(gè)案例中的拓展，幾乎都是大學(xué)甚至更高階段學(xué)生研究的問題，完全超出了高中生的知識(shí)儲(chǔ)備。一旦任務(wù)設(shè)置離學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平和情感經(jīng)驗(yàn)太遠(yuǎn)，不但會(huì)令學(xué)生感到無措且無趣，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂教學(xué)中所學(xué)的知識(shí)和方法無法在拓展中進(jìn)行有效遷移。

通過以上案例，結(jié)合王榮生教授提出的九條基于教學(xué)內(nèi)容的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為語(yǔ)文課堂教學(xué)拓展需要遵循如下原則：

1.按需拓展，目標(biāo)明確。

課堂教學(xué)拓展最主要的作用應(yīng)是服務(wù)于課堂教學(xué)主題，有助于學(xué)生理解和把握所學(xué)內(nèi)容。從這個(gè)層面上來說，課堂拓展并不是必不可少的，若不是確有必要進(jìn)行拓展，寧可不拓展，也不該畫蛇添足無效拓展。合宜的課堂拓展應(yīng)該是緊緊圍繞教學(xué)中心且目標(biāo)明確的。

故而筆者在執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，為理解“語(yǔ)未畢，余泣”一句而設(shè)計(jì)了如下拓展：

師：一個(gè)病重的母親，無法親近自己的孩子，只能隔門相問，這是多么的痛苦。做兒子的多年以后回想起來，又是多么的辛酸?。ㄍ卣挂耄?/p>

資料一：

1506年（1歲） 出生于江蘇昆山

1511年（6歲） 已能讀朱熹書

1513年（8歲） 喪母

1523年（18歲）作《項(xiàng)脊軒志》前3段

1528年（23歲）娶妻魏氏

1533年（28歲）喪妻

1535年（30歲）續(xù)寫《項(xiàng)脊軒志》最后2段

1540年（35歲）中舉人，遷居嘉定

1565年（60歲）中三甲進(jìn)士，任湖州長(zhǎng)興縣令

1571年（66歲）病逝

資料二：

孺人死十六年而有婦，孺子所聘者也。期而抱女，撫愛之，益念孺人。中夜與其婦泣，追惟一二，仿佛如昨，馀則茫然矣。世乃有無母之人，天乎？痛哉！

——?dú)w有光《先妣事略》

由生平年表學(xué)生可注意到歸有光8歲喪母、寫作此文時(shí)18歲，中間隔了整整十年這一事實(shí)。再引導(dǎo)學(xué)生想象：八歲喪母，相隔十年，對(duì)母親的記憶還剩下多少呢？當(dāng)學(xué)生若有所思時(shí)，適時(shí)引入歸有光在《先妣事略》中的剖白——關(guān)于母親，只記得一兩件零碎的事，其他的都模糊了。此時(shí)再點(diǎn)撥一句：“所以要靠誰(shuí)的描述來回憶母親？”學(xué)生自然回答“老嫗”，只需再追加一句：“你最親的人，卻只能靠別人的描述來回憶，這該是一種怎樣的悲哀?。　钡酱?，學(xué)生便能深刻感受到歸有光想要回憶母親卻記憶寥寥的痛，那種身為人子卻只能依靠他人的描述來追憶母親一顰一笑的悲涼。所以才會(huì)“語(yǔ)未畢”就泣不成聲。

在設(shè)計(jì)這一拓展之前，筆者的目標(biāo)就是明確的——所有拓展均為理解“語(yǔ)未畢，余泣”服務(wù)，拓展的方向在于發(fā)掘歸有光憶母與尋常人思母的不同，以拓展助理解。

2.立足語(yǔ)文學(xué)科特性。

語(yǔ)文課必須保證語(yǔ)文性，課堂教學(xué)的拓展應(yīng)該確保是在講“語(yǔ)文”的內(nèi)容，而不是前述反例中跨學(xué)科的大雜燴。即便是要綜合到其他學(xué)科的內(nèi)容，也必須是借他科背景來講語(yǔ)文，而不是在語(yǔ)文課上講他科知識(shí)。

故而，在執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》一文時(shí)，為了使學(xué)生感受到歸有光念及祖母時(shí)“長(zhǎng)號(hào)不自禁”一句的情感，筆者借助了明代相關(guān)史料進(jìn)行了拓展。

師：祖母把整個(gè)家族的希望都交給了歸有光。歸有光有多愛他的祖母，就有多強(qiáng)烈地想要實(shí)現(xiàn)祖母的愿望！然而，為了實(shí)現(xiàn)振興家族的目標(biāo)，擺在明代書生歸有光面前的，是怎樣的路呢？（拓展引入）：

資料一：明代科舉等級(jí)制度

資料二：

歸有光14歲應(yīng)童子試，20歲考了第一名，補(bǔ)蘇州府學(xué)生員。同年，到南京參加鄉(xiāng)試，開始了他功名蹭蹬的仕途，35歲才通過鄉(xiāng)試中了舉人。

歸有光18歲時(shí)作此文主體部分，30歲時(shí)補(bǔ)記了末兩段關(guān)于妻子的部分。

資料一是明代科舉等級(jí)制度示意圖，但引入它的目的不在于學(xué)習(xí)科舉制度本身，而是學(xué)生可以借由這段資料感受到明代科舉的等級(jí)森嚴(yán)——即便是最低級(jí)別的童子試也有縣試、府試、院試三道門檻，全部通過才能獲得應(yīng)考鄉(xiāng)試的秀才資格。在獲得這一印象的基礎(chǔ)上，再拓展引入資料二歸有光的科考經(jīng)歷，聯(lián)系歸有光寫作本文的幾個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫這篇文章時(shí)18歲的歸有光還輾轉(zhuǎn)于童子試的“三步走”之間，連秀才都不是，離金榜題名遙遙無期，更不用說實(shí)現(xiàn)祖母振興家族的心愿了?？婆e之路關(guān)卡重重，從青絲到白發(fā)歸有光走得舉步維艱。如果夢(mèng)想與現(xiàn)實(shí)之間有100步的距離，而自己卻只走了1步的時(shí)候，面對(duì)著剩下似乎能窮盡一生的99步，人會(huì)產(chǎn)生一種很深沉的疲憊感。只有讓學(xué)生看到遠(yuǎn)大理想和坎坷現(xiàn)實(shí)之間的巨大矛盾，才能深刻體會(huì)歸有光在面對(duì)遙遙無期的責(zé)任與夢(mèng)想的時(shí)候，那種崩潰無力之痛。

當(dāng)歸有光的心靈重負(fù)為這一群走在現(xiàn)代高考之路上的學(xué)生所體會(huì)，所喚起的同理心是可以帶動(dòng)他們深度體會(huì)“長(zhǎng)號(hào)”中的復(fù)雜情感的。而這種同理心的喚起，是需要相關(guān)史料以及歸有光相關(guān)經(jīng)歷等學(xué)科背景參與的，這時(shí)候的跨學(xué)科拓展就為學(xué)生理解文章提供了具體可感的背景，歸有光的任重道遠(yuǎn)就不再是一句空言，而是真實(shí)鮮活的。這樣的拓展就是語(yǔ)文性的。

3.立足學(xué)情，源于教學(xué)核心內(nèi)容，略高于教學(xué)核心內(nèi)容。

所謂“拓展延伸”，應(yīng)該是在原有能力基礎(chǔ)上的小有提高，而不僅僅是水平面上量的堆積。課堂拓展的另一項(xiàng)重要作用就是幫助學(xué)生學(xué)會(huì)遷移，在思維水平上有所提高。所以課堂拓展的基石是教學(xué)核心內(nèi)容，但是理應(yīng)在教學(xué)核心內(nèi)容的基礎(chǔ)上有知識(shí)難度、能力要求或者思考層面上的提高。

基于此，筆者執(zhí)教《虞美人》時(shí)，以化虛為實(shí)寫法為基點(diǎn)，進(jìn)行了如下拓展：

師：大屏幕投影了五句寫愁的詩(shī)詞。它們寫愁與《虞美人》中“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流”一句在手法上有什么共同點(diǎn)？能否用上它們共同的手法造句？（拓展引入）：

白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)。——李白《秋浦歌》

離恨恰似春草，更行更遠(yuǎn)還生。——李煜《清平樂》

試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨。 ——賀鑄《青玉案》

只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)，許多愁?！钋逭铡段淞甏骸?/p>

遍人間煩惱填胸臆，量這些大小車兒如何載得起？——王實(shí)甫《西廂記》

“化虛為實(shí)”寫愁是李煜《虞美人》一個(gè)經(jīng)典的藝術(shù)特點(diǎn)。但這一術(shù)語(yǔ)學(xué)生并不熟悉。因而此處引入了一批使用同樣手法的詩(shī)句讓學(xué)生集中體會(huì)。當(dāng)問到六個(gè)詩(shī)句的共同點(diǎn)時(shí)，學(xué)生可能會(huì)有一點(diǎn)猶豫，會(huì)發(fā)現(xiàn)“恰似一江春水向東流”“緣愁似個(gè)長(zhǎng)”“離恨恰似春草”這三句都用了比喻的手法，但對(duì)于后三句他們不得其解。此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生用比喻手法反推理解，發(fā)現(xiàn)用“一川煙草，滿城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨”來比喻愁的多而亂也是說得通的。這在能力的要求上是一個(gè)小小的提高。但面對(duì)《武陵春》和《西廂記》中的兩個(gè)選句，學(xué)生發(fā)現(xiàn)比喻似乎又說不通了，這時(shí)候再進(jìn)行點(diǎn)撥追問：前四句詩(shī)詞把精神領(lǐng)域的、無法觸摸的、虛的愁情比作什么了？學(xué)生在提示下思考加深，認(rèn)識(shí)到它們共同的特點(diǎn)是將主觀感受比作客觀實(shí)物，這時(shí)已經(jīng)逐漸接近“化虛為實(shí)”這一手法的本質(zhì)了。然后再引導(dǎo)學(xué)生反觀《武陵春》和《西廂記》中的兩個(gè)選句，加深對(duì)化虛為實(shí)的理解。整個(gè)過程難度是逐漸提高的。

然而真正的拓展并不到此為止，還要繼續(xù)提高要求，用“化虛為實(shí)”手法造句。學(xué)生們發(fā)散思維，活學(xué)活用，在分享與互評(píng)中水到渠成地實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)化。

在這一拓展中，筆者就是一步一步提高難度，為學(xué)生搭好跳板，使得拓展內(nèi)容始終處于有點(diǎn)難度但是經(jīng)過思考或點(diǎn)撥可以解決的程度，源于教學(xué)核心內(nèi)容，又略高于教學(xué)核心內(nèi)容，使學(xué)生在能力水平與思考層次上有一定的提高。

綜上所述，語(yǔ)文課堂拓展作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，無論是語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的旁征博引，還是學(xué)科之間的知識(shí)補(bǔ)充，最根本的是牢記自己的教學(xué)核心內(nèi)容和拓展目標(biāo)。只有明確拓展的目的性、加強(qiáng)學(xué)情的針對(duì)性，使課堂拓展源于教學(xué)核心內(nèi)容又略高于教學(xué)核心內(nèi)容，才能真正有效地為語(yǔ)文教學(xué)所用、為學(xué)生所需，而不流于花哨浮泛。

[作者通聯(lián)：杭州市第九中學(xué)]