幼兒園與家庭合作關系的重構

侯麗

[摘 要] 良好的家園合作可以提升幼兒園教育的效能和幼兒的發展水平。傳統的家園合作主要是幼兒園對家庭的單向支配，家長缺乏話語權。新型家園合作關系的建構必須首先將幼兒教育置于一種關系網絡中進行審視，將家庭視為重要的利益主體和教育實踐主體，合理對待家長的教育訴求;其次應充分利用家庭的教育資源，通過協商的方式確定家園共育的目標、內容和方法，讓家長真正參與到幼兒教育工作中來;再次應善于利用信息技術手段，提高家園合作的效率和質量。

[關鍵詞] 家園關系;家園合作;家園共育

家庭教育和幼兒園教育在本質上具有同一性，亦即都要全面開啟幼兒的心智，讓幼兒獲得終身發展所需要具備的各項品質和能力。陳鶴琴就曾認為，對于幼兒的教育不是家庭教育能夠獨立完成的，僅僅學校的教育也是不能夠獨立完成的，只有兩者通力配合才能達到應有的效果。[1]家長參與幼兒園教育已經成為世界各國開展早期教育實踐的重要手段，[2]在以關系為中心的教育模式中，教師有開展教育教學的權利，家長也有權參與子女在學校的成長和發展過程。[3]幼兒園教育是一種以關系為基本前提的教育組織形式，[4][5]家庭始終是參與幼兒學習與發展過程的重要力量，且家長的教育訴求和教育期望也影響著幼兒園教育的實踐水平。盡管幼兒園和家庭被認為是平等合作的關系，良好的家園關系有助于為兒童提供良好的發展環境，[6][7]但實踐表明，幼兒園與家庭并未形成有效的合作關系來推動幼兒的學習與發展。[8][9]家園共育沒有發揮應有作用的根本阻礙在于過于強調教育者的教育角色而忽視幼兒園教育是一種關系性存在，因此有必要重新審視和建構幼兒園與家長之間的主體關系，避免幼兒早期教育的單極化發展。

一、幼兒園與家庭合作共育存在的問題及其關系的重構

（一）幼兒園與家庭合作共育存在的主要問題

幼兒園與家庭的合作可以使幼兒獲得的經驗更具一致性、連續性和互補性，進而增進幼兒發展的統一性和系統性。但當前我國幼兒教育中的家園關系往往將家長視為幼兒園教育的輔助者和配合者，致使兩者之間形成了一種緊張的對立而非合作關系。

首先，幼兒園與家庭之間的地位不對等，造成了兩者話語權力之間的不均衡和心理上的疏離。[10]幼兒園傾向于以專業者的身份自居，將家長視為缺乏教育能力的行動者。由于教師工作的專業性和教師身份所形成的教師話語體現了幼兒園教師對幼兒家長行為的支配性，教師與家長之間的主體地位和話語權力就出現了不平等。這就導致教師往往認為家長缺乏科學的教育觀念、系統的教育知識和有效的教育方法，在雙方關系中是教師去引導和教育家長，從而讓他們具備教師眼中的科學教養觀念和教育知識。在教育行為上，教師也往往以自身工作為中心，要求家長配合幼兒園的各項工作，而不考慮家庭的現實情況和實際需要。

其次，幼兒園教育中家園合作的形式化使家園共育缺乏深度和質量。基于對家園共育重要性的認識，幼兒園建立了各種家園合作的機制和平臺，這些平臺為幼兒園與家庭之間的聯系與合作構建起了全方位的交流機制。雖然幼兒園與家庭之間的聯系渠道眾多，但實踐中家園共育的作用卻不理想。[11]幼兒園在制定各項家園合作計劃時更多的是基于自身的立場和需要來決定活動開展的時間、地點、內容和方式，使得家長缺乏對家園合作活動的深度參與。幼兒園主導的家園工作也缺乏持續性，教師只關注家園合作的形式，而不關注家園合作內容對幼兒園教育工作以及幼兒發展的促進水平。

再次，家長與幼兒園教師目標不一致導致雙方難以形成教育合力來促進幼兒的有效發展。受傳統教育觀念和社會競爭加劇的影響，家長更容易表現出小學化的傾向，他們會要求幼兒園教授更多的文化知識來確保自己的孩子獲得更好的學業成績。而對于幼兒園教師來說，一切教育工作的基本前提就是要尊重幼兒的身心發展規律，要通過符合幼兒學習特點的方式來促進幼兒的健全成長。[12]家長和教師在教育觀念上的分歧就容易使雙方在教育實踐上各行其是，尤其是家長可以通過家庭教育和課外教育來向幼兒施加不一樣的教育影響，其產生的后果甚至會消解幼兒園教育的效果。

（二）重構幼兒園與家庭教育關系的緣由

新型的家園合作關系必須突破傳統家園關系中幼兒園單向主導的桎梏，將對幼兒的教育置于一種關系網絡中進行審視。重構家庭與幼兒園之間的關系不僅是對當前家園共育低效性的回應，同時也是對幼兒園教育本質以及發展趨勢的把握，只有站在時代發展的高度去把握幼兒園教育的本質才能更好地通過家園的合作來達成教育的目標。

首先，幼兒園教育應該考慮更廣泛的利益訴求。隨著社會競爭的日益加劇以及不同家庭之間異質性的不斷增大，不同群體的教育訴求和教育期望也趨于多樣化，作為一種文化性表達，幼兒園教育并不存在一個普適的發展模式，它是隨著社會的發展和個體的需要而不斷發生變化的。幼兒園教育應該充分考慮不同群體的教育需要和發展環境，家園關系的構建也應該基于這一現實情境，將家庭視為重要的利益主體和教育實踐主體，合理地對待家長的教育訴求。

其次，幼兒園教育應該充分利用不同的教育資源。幼兒園教育在具備專業性的同時也可能面臨某種經驗的缺失，也就是說不可能通過幼兒園教師來教授幼兒所有的知識和經驗。幼兒對事物的認知是整體性的，幼兒園組織教育活動和創設的教育環境雖然具有更強的目的性和專業性，但這種加工過的教育并不能很好地展現和還原事物的原貌，也不能只依靠幼兒園的教育活動來實現幼兒的全面發展。因此，幼兒園教育應該充分利用家庭、社區的教育資源來為幼兒的學習與發展提供充足的養分。

再次，幼兒園教育應該轉變單向的發展思維。教師話語下的家園合作是一種教師主導的單向性行為，這種行為模式下教師忽視了家長的教育需要和教育訴求，始終將家長視為缺乏能力的行動者，試圖以自身的專業來統攝對幼兒的教育。如果幼兒園真正將家長視為合作者，那么它就必須轉變其在家園關系建構中的單向發展思維，必須放棄對家長的控制，轉而尋求對家長教育需要的理解，并通過協商的方式來確定家園共育工作的目標、內容和方法，讓家長真正參與到幼兒的教育工作中來。

二、新型家園關系的主體特征與建構方向

在傳統的家園關系中，幼兒園與家庭之間屬于一種單向的主導和被主導關系，這種基于幼兒園專業特點構建起來的家園關系并沒有發揮家長參與幼兒園教育的積極性。隨著幼兒園教育日趨復雜化，新型家園關系的建構必須視幼兒園與家庭為平等的合作者。首先，新型家園關系視家長為幼兒教育的利益攸關者，賦予他們充分的利益表達權力。幼兒園教育的基本功能不僅在于發展幼兒的心智，它還是滿足個體身份流動和實現對未來美好生活期望的重要手段。家長對幼兒教育的訴求應該得到充分尊重，其合理性也應該在相互協商中得到確認，視家長為缺乏能力的行動者的思維模式會因為忽視家長的利益訴求而難以真正得到家長的認同和支持。其次，新型家園關系視家長為有能力的教育行動者。家長雖然不是專門的教育工作者，不具備系統的幼兒教養知識，但家長作為一個成熟的社會個體，他們可以為幼兒提供基本的人生啟蒙教育，為幼兒提供基本的教育條件，以及利用自身的專業資源來發展幼兒的興趣或特長。再次，新型家園關系以幼兒園和家庭的雙向互動為前提。新型的家園關系不應該是教師對家長的專業教育，而是在各自觀念和利益表達的基礎上進行充分的溝通和協商，幼兒和家庭任何一方都可以是幼兒教育問題的提出者，雙方應該就某一個共同目標或者分歧進行有效協商，應該通過良好的表達和溝通機制來消除雙方的分歧及凝聚雙方的力量。

自20世紀后半葉以來，學校與家庭之間的合作已經成為世界教育改革的重要趨勢，家校合作質量會影響學校教育的效能，并最終對學生的發展結果造成影響。家校合作被認為是解決教育公平和教育質量的重要舉措，在學校與家庭之間的合作關系中，學校居于主導地位，專業研究力量則為政策和實踐提供專業支撐。[13]在學校和家庭對教育雙重恐慌的作用下，當前我國學校與家庭之間的關系趨于失范，“學校教育家庭化”以及“家庭教育學校化”現象凸顯，有效的家校合作關系難以形成，甚至家校合作中沖突頻發。[14]幼兒園教育是個體的啟蒙教育，要規避傳統家園合作的弊端，就必須定義和構建新型的家園關系，將幼兒教育和家園合作視為一種關系性存在。所謂將家園關系視為一種關系性存在，是指幼兒園教育首先要將人的存在視為一種關系性存在。基于關系性存在的幼兒園教育則要突破傳統二元對立的思維模式來審視兒童的發展，強調要用一種相互聯系的哲學觀念來實現個體發展與社會環境的統一。[15]幼兒園教育是一種啟蒙教育而非專業教育，只有基于關系性的教育才能使幼兒從小養成共生的概念，使其獲得全面的發展。新型家園關系的建構也應基于幼兒是一種關系性存在的理念來合理分配幼兒園和家庭之間的權利，只有基于平等和相互需要的主體關系才能切實為幼兒構建起一個良好的發展環境。

三、幼兒園與家庭關系重構的策略

（一）重構家園合作目標，賦予家園雙方平等的主體地位

新型家園關系的建構必須視幼兒及幼兒園教育為一種關系性存在，這種關系性的觀點既要求將幼兒發展成為具有適應復雜社會生活的各項品質和能力的個體，又要求將對幼兒的教育置于現實生活關系之中，讓不同的教育主體和教育資源都能成為促進幼兒全面協調發展的支持要素。因此，新型家園關系的建構必須重新審視家園合作的目標，幼兒園與家庭之間應該建立起平等合作的主體關系，應該充分利用雙方的資源優勢來為幼兒建設良好的發展環境。在幼兒園與家庭的溝通和協作過程中，應該規避傳統家園關系中幼兒園對家長的單向支配，要賦予家長充分的話語權力，讓家長的教育需要和教育訴求得到認真對待。

（二）建立健全家園溝通渠道與機制，提升家園聯系與合作水平

新型家園關系應為雙方的聯系與合作建構完善的機制和渠道以提升兩者之間的合作水平。家園溝通機制與渠道的建立要確保雙方溝通能做到全面、及時和有效，要確保雙方的教育訴求和教育實踐都能夠及時得到對方的關注和回應。在具體的交流方式上，家長可以通過家長委員會來參與對幼兒園教育的管理以及促進幼兒園與家庭之間的雙向交流。幼兒園則可通過家長會、家園聯系手冊、親子活動等方式向家長展示幼兒園教育的規律和特點，向家長展示幼兒的學習狀態和發展水平，以及獲取家長對幼兒園教育的具體訴求。幼兒園應該將家長視為具有充分能力的行動者并與其進行平等的對話，讓家長能深度參與對幼兒的教育。

（三）強化信息技術手段應用，優化家園合作效率和質量

隨著現代科學信息技術的發展，家園合作應該突破時空上的限制，將家園合作關系構建成為一種新視域、全天候的關系，以優化家園合作的效率和質量。在利用現代信息技術手段來優化家園合作關系的過程中，幼兒園和家長都必須樹立為幼兒構建全方位發展環境的理念，盡可能地為幼兒提供教育支持。對幼兒園來說，幼兒園可以通過建立微信公眾號、微信群等手段向家長傳遞幼兒教育的有關知識以及幼兒的學習與發展狀態，并可通過微信群等交流平臺獲取有關幼兒家庭教育的信息，及時把握幼兒的課外發展動態。家長也可以通過微信、QQ等手段與幼兒園就幼兒的某一教育問題進行及時的溝通和協商，讓幼兒園可以及時地了解家長的教育需求。

參考文獻：

[1]陳鶴琴.家庭教育：怎樣教小孩[M].北京：教育科學出版社，1994：280.

[2]CAROLYN E， LELLA G， GAORGE F.兒童的一百種語言：瑞吉歐艾密莉亞教育取向：進一步回響[M].羅雅芬，等譯.臺北：臺灣心理出版社，2000：141.

[3]劉芳.幼兒園家長工作的問題、成因及對策研究[D].武漢：華中師范大學，2006：9.

[4]馬興華.學前教育發展中政府職能分析：以X市學前教育發展為例[D].上海：華東理工大學，2011：7-8.

[5]張利洪.學前兒童受教育權研究[D].重慶：西南大學，2013：128-149.

[6]李曉巍，劉倩倩，郭媛芳.改革開放40年我國幼兒園、家庭、社區協同共育的發展與展望[J].學前教育研究，2019（02）：12-20.

[7]余立，張莉.近十年我國幼兒園與家庭合作共育的研究綜述[J].黔南民族師范學院學報，2019（01）：74-77.

[8]賀慧.家園合作共育存在的問題及應對策略[J].齊魯師范學院學報，2020（02）：57-61+98.

[9]萬春.農村幼兒園“家園共育”存在的問題及對策[J].基礎教育論壇，2019（30）：37-40.

[10]程天宇.疏離與回歸：家園共育理念實現的應然路徑選擇[J].教育探索，2015（09）：64-66.

[11]王林.家園共育模式在幼兒教育中的應用：以山東省諸城市為例[D].煙臺：魯東大學，2015：21-23.

[12]俞文，涂艷國，李露，等.兒童健全成長取向下幼小銜接教育觀差異分析：基于主要利益相關者的調查[J].學前教育研究，2019（04）：16-31.

[13]孫芳齡，雷雪梅，張官學，等.家園共育的實踐意義與開展策略[J].學前教育研究，2018（07）：70-72.

[14]梁明月.家校教育關系失序與矯治[J].中小學德育，2017（12）：5-9.

[15]楊穎慧.杜威關系性哲學視野中的新個人主義及其對兒童教育的啟示[D].南京：南京師范大學，2013：54-56.