基于學情研判，優化數學教學

劉雨平

摘? 要：在“學為中心”的小學數學課堂教學中，強調的是要以學生的學情開展高效教學。學情研判是把握學生學情的有效方式，通過學情研判能夠找準教學目標、形成教學決策、設計分層作業，從而促進小學數學課堂教學的高效化。

關鍵詞：學情研判;學為中心;優化教學

伴隨著新課改進程的日漸深入，傳統的教學模式很顯然和當下的新課改已經難以匹配，面對這一問題，教師需要對教學模式展開全面優化以及革新，打造高效的數學課堂，不僅是為了提升學生對數學這門學科的學習興趣，還可以保障數學教學效能。所謂“學情研判”，也就是教師在把握學生的認知基礎、了解其認知規律之后而展開的前測以及判斷，其中既包括學前檢測、學情分析，也包括學情診斷等一系列環節。在實際教學過程中，“教”的有效性僅與“學”的有效性密切相關，表明具體的教學活動必須要以學情為基礎，才能因學設教。學情研判需要架構于“學”的課堂，立足于“學”的視角組織各種教學活動，所以需要對學情擁有充分的了解和準確的判斷。

一、基于學情研判，找準教學目標

1. 基于學情研判，鎖定重點難點

基于學情研判可以改變傳統的教學狀態，能夠優化教學預設，能夠在課堂教學的過程中生發異彩，順利實現教學目標。

以“三位數除以一位數”為例，筆者根據例題設計與其相仿的前測題，讓學生用豎式計算428÷2和534÷2的商。就檢測結果來看，學生計算錯誤率非常高，學生的錯誤主要表現為兩類：第一類是不能夠運用每一個數位上的數分別除以2，寫出的除法算式是一層的;第二類是針對余數處理不合理。很顯然，雖然學生之前已經學習過了兩位數除以一位數，但是未能實現知識的正向遷移。究其根源應當是算理不明晰，即使學生能夠口算，但是卻不能夠列出正確的豎式算式。所以，在這一過程中，移位書寫是教學難點所在，需要結合具體的算理幫助學生實現準確把握。

（1）適度調整教學中心，以實現對難點的有效化解。根據前測結果，要將重心下移。首先出示一組除法算式：6÷3，60÷3，600÷3;之后引入666÷3，具體計算過程中應著重剖析算理，引導學生感悟具體的計算方法;最后由學生嘗試自主計算以及自主比對分析，從中提煉出正確的計算方法。也可以借助課件的方式，呈現豎式計算，不僅能夠更清晰地講解算理，也能夠幫助學生理清算法，成功化解學習難點。

（2）進一步突顯主體，能夠更高效地把握課堂。在學情研判中，突顯學生的主體本位，需要利用學習過程中的生成，以此作為新的教學資源。例如，可以在練習環節中設計“小老師解答”：為什么0不移下來？為什么個位要寫0？這些立于關鍵處的質疑以及正確完整的詮釋，使每一個聽課老師都能夠感受到學生的精彩才是課堂教學實踐中最寶貴的生成。

可見，基于學情研判，輔以相應的調整優化，既能夠成功暴露學生的思維過程，也關注了生生之間的有益互動，能夠在解決問題的過程中明確針對性，這才是其應當體現的教學目標。

2. 基于學情研判，找準關鍵目標

特級教師吳正憲指出，數學教學中不僅要做到心中有數，也要做到目中有人。因此，教師既需要立足于學科的視野，也要能夠以學情作為關鍵基點。設計的學情研判的關鍵前提也正是如此，不僅要重視課前準備，了解學情，同時也要能夠充分展現數學本質，掃清學習障礙，這樣既有助于落實正確的教學思想以及教學方法，也能夠促進學生的全面發展。

例如，筆者在執教“整萬數的認識”的過程中，通過學情研判發現學生看似都認識大數，但是針對大數的建構卻相對模糊，于是筆者改變模式，將認數這一目標發展為一堂有利于培養良好數感的課。

（1）形象和抽象有機融合。在新課標中特別強調數感，也就是學生對數量、對數量關系結果估計的一種感悟。因此，筆者在教學過程中利用計數器，帶領學生感知9顆珠子所處的不同位數;或者通過不同的方法得到一個新的大數，就此形成多角度理解;當然還可以利用這一輔助教具反復體會如何“滿十進一”，不僅能夠促使學生順利完成知識的重構，也能夠對“數”形成明確的概念。

（2）類推和歸納進行融合。結合學生的已有經驗，對知識結構進行拓展，數感需要立足于相應的實踐活動中才能得以有效積累，可以利用方塊圖喚醒學生已有的知識儲備，完整地呈現知識結構逐步推進的過程;還要對規則進行梳理、對意義進行歸納，使學生自主完成對知識結構的拓展，把握其間的內在聯系，這些都能夠通過學情得以感知和把握，也能夠以此為基礎，明確教學的關鍵點。

二、基于學情研判，形成教學決策

為了能夠全面提升小學數學教學效能，作為數學教師不僅要了解學生的數學基礎以及已有經驗，也要能夠把握其認知能力，這樣才能更精準地了解學情，才能以此制訂科學的教學方案。

1. 基于學情研判，深挖教材內容

數學教學實踐中，教材在其中占據了極其重要的地位，不僅是開展教學的關鍵依據，也是學習的主要對象。開始教學預設之前，教師需要對教材展開深入解讀以及發掘，也要精準把握編者意圖，這樣才能夠理清數學知識之間的內在關聯，才能夠設計和學情相匹配的教學預設，才能保障教學活動順利高效地開展。

例如，在教學“兩位數乘兩位數筆算”之前，筆者設計了學情研判，從學情研判中發現絕大多數學生都能夠基本了解“兩位數乘一位數”的算理，也已掌握“兩位數乘十”的計算方式，其中僅有幾名學生存在認知缺陷，于是筆者在教學預設中特別設計了對以上內容的回顧，重點提問了這幾名把握不清晰的學生，目的就是為了幫助他們鞏固認知，使其能力和水平與其他同學齊頭并進;之后筆者以此為基礎設計了合作探究，引導學生自主探討“兩位數乘兩位數”的計算方式。當然在學生實際討論的過程中，筆者也及時予以點撥和啟發，使學生可以明確正確的研究方向，高效把握算理。

2. 基于學情研判，優化教學預設

對于小學生來說，其認知能力有限，而且知識面相對狹窄，但是他們具備較強的創造能力，所以可以在課堂教學過程中充分發掘學生的創造潛能，必然能夠使數學課堂教學沿著更高水平的方向發展，為學生打下扎實的根基。教學預設最關鍵的環節就是把握合適的教學方式，必須以教學內容為根基，并結合學生的思維發展狀況，這樣才能夠靈活選擇多元化的教學方式，才能夠更有效地激發學生參與思考的積極性和能動性，才有助于促進學生之間的有益交流。

例如，在學習“兩位數乘兩位數”，筆者在教學預設中引入具體的實例：23×15。由學生自主進行計算，并將結果與他人進行分享。針對已經能夠掌握正確計算方式的學生，可以引導其關注其他的計算方法，尋求更簡便的解題方式;而針對暫時不能得出正確結果的學生，需要強化針對性指導，助其了解正確的計算方式。可見，只有將課堂充分交還給學生，才能夠更有效地發揮學生的創造潛能。

三、基于學情研判，設計分層作業

課堂教學結束之后，需要布置課后作業，作業的設計應當突顯實踐性以及科學性的特點，目的就是為了鞏固課堂所學，但是即使置于相同的集體中，學生之間仍然存在顯著的個性化差異，所以作業的設計還應當突顯層次性，必須要遵循以下原則：著眼中等生，考慮學困生，發展優等生。這樣每一個層次的學生都能夠通過課后作業順利完成知識的鞏固，還能從中發現參與學習的樂趣，作業的過程便不再是被動的學習過程，而是基于學生內心生發的渴望和追求。針對學生的作業，教師要認真批改，這樣才能把握其間暴露出的問題，才能實現對課堂教學的進一步延伸和拓展。

例如，在完成了“長方形的面積計算”的學習之后，可以設計分層作業：針對最底層的C層學生可以要求自主完成房間地面面積的計算;針對中等的B層學生，不僅要求計算房間地面的面積，也要了解每一塊地板磚的面積;針對學習能力更高的A層學生，需要在B層學生完成的基礎上，了解房間地面所需要的地板磚的數量。在完成作業的過程中，每一個層次的學生不僅可以看到自己的能力，而且有助于提升自信。作業的設計回歸了現實生活，能夠促進學生思維的發散，助其獲得更豐富的實踐經驗。可見，課后作業的設計不僅要具有現實性、挑戰性，還應當具備一定的開放性和拓展性，這樣才有助于激發學生的發展思維以及創新精神;當然題目的樣式也要更新穎，更有助于激發學生的興趣，促進思維的縱深拓展，學生在完成作業的過程中還可以將個性化見解融入其中，在不自覺中促進思維的發展和提升。

總之，在“學為中心”的教學理念下，課堂教學必須立足于學情研判的基礎之上，這樣才能保障真實且豐富的原始素材，才能夠明確教學目標，使教學活動以及教學評價更具有針對性，真正落實以生為本的教學理念，打造高效的生本化數學課堂。