OBE教育理念下《綜合英語》課程的在線教學研究

孫媛 房瑋楠 徐慧

摘? 要：OBE教育理念是以學習產出為導向的理念，強調培養學生的自主學習能力。新冠肺炎疫情期間，在OBE教育理念指導下，我校《綜合英語》課程的授課教師首先明確專業培養目標和學生要獲得的核心專業能力，在此基礎上確定課程教學目標，借助智慧樹、雨課堂兩大課程平臺，采取在線翻轉課堂的教學模式，將同步在線教學與異步在線學習相結合，并逐步完善課程評價機制，從而使學生的學習逐級達到頂峰，最終使學生獲取專業知識，培養專業能力、實踐能力和創新能力，樹立正確的價值觀，在知識、能力、情感三方面實現成功的學習產出。

關鍵詞：OBE教育理念;《綜合英語》;教學目標;在線教學策略;在線教學評價機制

中圖分類號：G642? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）30-0110-05

Abstract： OBE refers to a concept based on the learning outcome， which emphasizes the cultivation of the students' autonomous learning ability. During the outbreak of covid-19， guided by the concept of OBE， all the teachers of the Integrated English course in our university firstly made clear the training objective of the specialty of English and the key professional abilities to be acquired by students， based on which we set the teaching objective of the course. By means of the two platforms， Zhihuishu and Rain Classroom， taking the mode of the flipped online classroom， we combined the synchronous online teaching with the asynchronous online study and gradually perfected the evaluation mechanism so that the students could achieve their academic goals one by one. Consequently， they acquired the professional knowledge， cultivated their own professional competence and practical and innovative abilities， built up the positive values， and achieved the fruitful learning outcome in the aspects of knowledge， ability and emotion.

Keywords： the concept of OBE; "Integrated English"; teaching objective; online teaching strategy; online teaching evaluation mechanism

新冠肺炎疫情期間，教育部提出了“停課不停教，停課不停學”的要求。在這一背景下，在線教學高效地滿足了師生在時空分離的條件下開展教學活動的需求，迎合了“‘互聯網+教育”時代教學改革、創新的趨勢，為OBE教育理念下應用型高校對從事服務經濟社會發展的本科及以上層次應用型人才培養提供了保障性的手段。

一、OBE教育理念

學習成果導向教育（Outcome-Based Education，

OBE）是由美國學者斯巴迪所提出的以學生的學習成果為導向的教育改革理念，它倡導每一位學習者都會獲得成功。這一理念強調首先要明確“學生在專業領域應具有何種能力，并圍繞具體能力指向設計教學目標、課程組織、教師教學以及教學評價的框架體系”[1]47。學生在專業領域所獲得的能力正是其學習成果的體現，但是這里所說的學習成果并非是學習成績或學習的暫時表現，也不僅僅是學生所了解的內容，而是學生經過有效的學習后所掌握的能夠將所學知識應用于實際的能力和學習過程中塑造的價值觀及形成的思維等。學生的學習成果決定了教學設計和教學實施的目標。總的來說，基于OBE教育理念的教學與傳統的教學正好相反，它要求教師在明確學習產出的前提下進行反向教學設計，根據能力指標點來確定課程的教學目標、課程體系、教學策略和教學的適切性，使教學目標與能力指標相一致，從而促進學生成功地達到能力指標的要求，真正提高教學的質量。

OBE的三大核心理念是“以學生為中心”“以成果為導向”和“持續改進”。因此，OBE教學理念下的教學應首先明確課程目標，其次確定實現課程目標的教學策略，最后，要對學習成效進行有效的評價，從而形成“定義學習成果目標-創設學習目標達成途徑-評估學習成效產出”的可持續閉環。[2]22將OBE教學理念運用到教學之中，可以培養學生的自主學習能力，提高教師的教學能力，最重要的是可以有效地控制教學監督環節和教學質量。

二、基于OBE理念的《綜合英語》課程的教學目標

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出：“樹立多樣化人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。” 由此可見，培養高素質、多元、復合型人才是現代社會人才需求的主流。我校外國語學院英語專業所設定的專業培養目標充分迎合了現代社會對于人才的需求，專業課程的設置和課程目標、課程體系的設計完全與培養目標相吻合，《綜合英語》課程就是典型的代表。

（一）英語專業培養目標

OBE教育理念要求教育首先要明確學習產出，即專業培養目標、專業核心能力、專業素養及發展、創新能力等。我校英語專業的培養目標是基于社會、行業和用人單位等對于學生的需求設置的。英語專業的學生畢業后，大多在涉外行業、英語教育與學術研究行業中從事翻譯、管理、教學、研究等工作，因此我校英語專業旨在培養具有良好的綜合素質和扎實的英語基本功和相關專業知識與能力，并具有分析、解決問題的能力和獨自工作等方面的工作能力，從而能在各類涉外行業、英語教育與學術研究等領域工作的應用型專業人才。為了迎合這一人才培養目標，《綜合英語》課程旨在使學生掌握英語基本技能，培養學生的思辨能力和分析、解決問題的能力，提高學生的專業素養和創新能力。

（二）《綜合英語》課程的教學目標

根據《中國英語能力等級量表》中的劃分標準，能力描述框架包括語言理解能力、語言表達能力、語用能力、語言知識、翻譯能力和語言使用策略等方面的描述框架。語言理解能力包括聽力和閱讀理解能力;語言表達能力包括口頭和書面表達能力;語用能力包括語用理解和語用表達能力;語言知識包括諸如語法和篇章的組構知識和諸如功能和社會語言的語用知識;翻譯能力包括口譯和筆譯能力;語言使用策略包括語言理解、語言表達、翻譯和組構知識學習策略。

在OBE教學理念下，《綜合英語》課程應根據專業

培養目標和能力描述框架，構建課程目標。根據布魯姆教學目標分類法，課程的學習產出包含知識、能力和情感三個方面。在知識層面上，本課程的教學目標是通過向學生傳授系統的語音、語法、詞匯、篇章結構、語言功能等基礎語言知識，訓練學生聽、說、讀、寫、譯這些基本語言技能。在能力層面上，本課程培養學生運用英語進行聽說的交際能力，逐步提高學生語篇閱讀理解、寫作和翻譯能力，培養學生的邏輯思維和思辨能力，使學生通過學習獲得能力量表中的這些專業核心能力。在情感層面上，通過指導學習方法，融入課程思政理念，開展通識教育，提高學生的專業和人文素養，培養學生的共情能力和社會責任感。

三、基于OBE理念的《綜合英語》課程的在線教學策略

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》中提出“未來學習”將突破地域、時間、內容的限制，以學習者為本，尊重每一位學習者的自身條件和個性化需求。同樣，OBE三大核心理念之一便是“以學生為中心”。為了更好地體現這一理念，更好地培養學生的自主學習能力，更有效地管理課程，我校《綜合英語》課程的教師運用在線翻轉課堂的模式進行同步在線教學與異步在線學習的混合式教學。

（一）在線翻轉課堂

在線教學是在時空分離的條件下開展的教學活動。翻轉課堂以學生為中心，是一種“先學后教、以學定教”的教學模式。在線翻轉課堂是翻轉課堂的一種特殊形式，是師生分離情況下的翻轉課堂，更是在線教學的模式之一。[3]2-3常規意義的翻轉課堂是將在線學習和課堂在場教學相結合，采取“線上導學+課堂促學”的方式。雖然在疫情期間，教師和學生無法實現課堂在場教學，但是通過在線教學直播平臺可以實現從常態翻轉向在線翻轉的遷移。我校五位《綜合英語》授課教師采取雨課堂和智慧樹兩大授課平臺實現了這一遷移。這種在線翻轉課堂的教學模式迎合了《教育信息化十年發展規劃（2011-2020）》所倡導的技術與教學融合的理念。在技術條件的保障下，教師采取“線上導學+課堂促學+課后練習”的方式，把異步學習和同步學習相結合，從而實現培養學生自主學習能力的目標，提升學生的核心專業能力和專業素養。

（二）異步在線學習，培養學生自主學習的能力

教學既包括教師的教，也包括學生的學。異步學習是教與學分離時學生的自主學習過程。在OBE教育理念指導下，學生是教學過程的主體，教學要確保每一位學生都能夠成功，因此在教學過程中，學生的自主學習能力顯得十分重要。對此，我們針對英語18級的106位學生做了一項問卷調查，詢問學生的預習、復習狀況，了解其自主學習能力。在所有參與調查問卷的學生中，僅有6.6%的學生會主動進行課前預習和課后復習，28.3%的學生從未做過預習或復習，65.1%的學生不會主動進行自主預習和復習，但是會完成教師布置的預習和復習任務。由此可見，學生提前預習和課后復習的主動性相對較差，自主學習的能力較薄弱。為了解決這個問題，教師在教學過程中采用了異步在線學習的方式，將課前導學和課后練習與同步在線教學相結合。

1. 課前導學

課前導學是培養學生自主學習的重要環節，教師可以抓住“興趣”和“壓力”兩個關鍵詞來激發學生的學習動機，吸引他們積極參與學習活動。“興趣”主要強調教師的教學內容和任務設計要使學生產生學習的欲望;“壓力”則強調教師要對學生的學習進行督促與檢查，給予學生適當的壓力。

針對“興趣”，教師應在學習資源上做足功課。智慧樹和雨課堂平臺都有上傳并保存學習資源功能。課前，教師在授課平臺學習資源中上傳與所授內容相關的文字材料和視頻材料，對這些材料進行甄選與組構，使其讓學生既能對所學內容產生興趣，也能對所學知識產生必要的認知。眾所周知，影像資料是激發學生興趣的有效手段之一，也是最直觀的獲取知識的途徑之一，所以教師可以在授課前，將相關影像資料放入學習資源，借助影響資料喚起學生的興趣和求知欲，激發其學習的主動性。例如，在講授第四冊“A View of Mountains”時，教師可以在平臺學習資源中上傳廣島、長崎原子彈爆炸的相關電影或紀錄片，使學生對于課文背景產生一個直觀的印象，喚起學生學習的欲望。為了滿足求知欲，獲取對于知識的更為深刻的認知，學生會更加主動地閱讀教師上傳的其他文字材料。這種觀看視頻資料+閱讀文字材料的模式不僅可以成功地激發學生的學習興趣，還可以使學生接受了通識教育。學生在自學過程中，以好奇和開放的心態，以平等的身份與另外一種文化接觸，用他文化比較自身的價值觀，將他文化與本土文化相聯系，從而獲取跨文化交際的意識和能力，最終確保教師高效地完成“以學定教”的設計。

針對“壓力”，教師要發起導學任務驅動模式。課前，教師在平臺學習任務模塊布置學習任務，并督促檢查學生任務完成情況。導學任務驅動要注重兩方面的問題：任務內容和任務分配目標。任務設置內容可以包括指南式任務和問題式任務。指南式任務是教師所設計的學習指南，包括所學單元授課目標和內容、學習方法、學習路徑等;問題式任務是教師根據知識內容設置的問題，需要學生來制定解決方案，最終解決問題。“探究社區理論指出，認知的發生主要通過確定一個問題來激發學生進入學習狀態。”[3]143學生通過探究問題將所學知識進行分析和整合，可以幫助自己產生更加深刻的認知，在這一過程中，學生在識記、理解知識的基礎上，要應用知識來分析、評價，進而最終解決問題，這與布魯姆的認知目標完全吻合，因此問題式任務更加受到我校教師推崇。導學任務驅動模式的第二方面便是任務分配目標。任務分配目標可以是個體或群體。教師可以設定學習個體獨立完成的任務，也可以組織學生進行小組學習，完成任務。個體任務可以確保不同程度的學生按照自己的速度和認知程度進行學習，但是學習過程中可能會由于知識難度或自身懶怠，影響到學習效率。與之相比，集體任務可以讓程度較好、學習主動性較強的同學帶動程度較差、學習主動性較差的同學進行學習，從而有助于提高學習任務完成率。例如，在講授課文之前，可以讓學生提前自主完成課文中的詞匯和語法學習。教師借助智慧樹和雨課堂平臺，將一個班級的學生隨機分組，每組設定一位組長。在教師分配完任務后，由組長來細化任務，進一步安排組織本組成員進行學習，并將學習的成果返回到課程平臺，接受教師和他組同學的檢查。結果表明，這種集體學習的方式產生了更加高效的產出，學生們借助字典、語法書等工具很好地將課文中的詞匯和語法點進行整合，還能夠在此基礎上進行知識拓展，將重點詞匯與近義詞進行語體色彩比較，從而成功地獲取了相關的語用知識。這種小組集體完成任務的方式可以激發每一位同學的集體榮譽感，從而確保每一位同學都積極參與到自主學習的進程中。

2. 課后鞏固學習

與課前導學一樣，課后鞏固學習也是《綜合英語》教學的重要過程，是異步在線學習的重要組成部分。課后鞏固學習可以采取作業、測試、練習、答疑、討論、課程回放、觀看資源共享課等多種形式。

首先，教師可以在作業、測試、練習中放置語法、詞匯、翻譯、閱讀、寫作等方面的練習題，讓學生通過完成作業、測試、練習來鞏固所學知識，并提高讀、寫、譯等基本英語應用能力。智慧樹和雨課堂兩個授課平臺的作業、測試功能非常完備、實用，教師可以將不同類型的作業或測試題發至平臺，平臺可以對客觀題進行自動批閱，并針對學生對于每道題的完成情況給出具體的數據分析，從而使教師及時掌握學生對于知識的掌握程度和題目的易錯點，進而及時調整自己的授課內容，對于學生薄弱之處進行強化教學。同時，教師也可以遴選出優秀的作業在學習資源中進行展示，為學生的作業完善提供示范。其次，學生在課后可以在平臺答疑、討論區發帖或留言，詢問課上未解決的疑惑點，由老師或其他同學進行解答。對于熱點問題，學生可以圍觀、跟帖，進行討論，最終由老師做出評價。除此之外，教師可以借助平臺的課程回放功能將直播教學過程錄制下來，以便出現網絡問題而不能參加直播教學的學生進行異步學習。另一方面，參加直播課的同學也可以通過觀看課程回放，來鞏固所學知識或解決課堂中未弄懂的知識點。同時，學生也可以通過觀看學習平臺提供的資源共享課來夯實知識，并在此基礎上拓展知識與能力。

總而言之，課后鞏固學習是一個查缺補漏，拓展鞏固的過程，更是學生進行自主學習的重要環節。

（三）同步在線教學，提高學生的課堂參與度

同步在線教學是線上翻轉教學的重要組成部分，它是課堂在場教學的變體，可以通過直播教學實現實時的師生交互，讓教與學再度整合。在OBE教育理念的指導下，《綜合英語》課程的課堂教學依然要以學生為中心，所以教師要設法通過直播教學來讓不同程度的學生完成知識的認知、能力的提升和情感的培養，確保每一位學生都能夠在學習后實現成功的學習產出。由于在線直播教學無法實現師生面對面互動和監管的效果，會讓學生產生注意力轉移或散漫的問題，因此根據學生注意力時長，可以將直播教學分成幾個階段，利用直播平臺功能組織多樣化的教學互動活動，來確保學生的聽課效果，提高學生的課堂參與度。

1. 課堂展示，檢驗自主學習成果

《綜合英語》課程既要培養學生綜合運用英語的技能，也要鍛煉學生的分析、理解能力，教師可以通過課堂展示環節來實現這一目標。教師可以在課前導學環節下達任務，由學生在直播課上對學習成果進行口頭展示，這種方法既檢驗了學生自主學習的成果，又鍛煉了學生的英語聽說能力。例如，在講授課文之前，教師可以下達小組任務，要求每個小組通過仔細閱讀課文來分析文章結構，概括文章大意，并找出語篇銜接的不同手段，識別指代關系，訓練學生與文本互動的能力。在課上，每個小組選擇一位代表，運用平臺語音功能來對自己的學習成果進行展示，在展示過程中，學生結合他組的研究成果可以更加深刻地認識到文章中的隱含信息，更加準確地定位作者的態度和寫作目的，并用自己的知識結構來評價作者觀點，從而提出充足論據來證明自己的觀點，提高分析問題的能力和英語表達能力。

2. 互動交流，激發學習熱情

教學過程中，互動和交互是必要的手段，只有互動和參與才能使學生變成主動的學習者。直播教學與普通的課堂在場教學不同，在互動參與上不能達到傳統課堂的直觀程度，但是教師可以充分運用直播平臺功能讓學生通過在線研討或課上問答參與教學活動。

“研討式教學是教師精心挑選現實社會生活中與教材內容密切相關的熱點和難點，創設問題情境，組織與引導學生積極思考、共同討論、相互啟發，進而獲得理性、深刻結論的一種教學模式。”[4]126在線研討是同步在線教學的重要組成部分，這一環節可以增強學生的課堂參與度，促進學生對于知識的理解與內化，加強師生和生生的交流與合作，培養學生的思辨能力。但是，在討論過程中，教師需要進行適當的干預與引導，讓學生知道如何參與討論，及時調整討論中出現的偏差，并對學生參與表現提出鼓勵與認可。例如，在學習第四冊的“Alienation and the Internet”時，教師可以融入課程思政的理念開展在線研討。“課程思政指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把‘立德樹人作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。”[5]34根據課程思政的教育理念，教師可以設計一個開放性的問題，“互聯網帶給我們的是便利還是問題？”然后讓學生結合課文，結合現實和自身經歷各抒己見，提出解決問題的看法，實現立德樹人的目標。學生可以運用平臺的語音、舉手、彈幕、投稿功能進行在線討論。教師在討論過程中，對于不太積極的同學，可以問詢其觀點，督促其參與討論，對于持不同看法的同學給予認可，鼓勵其堅持自己的觀點，對于表現積極的同學給予表揚，激勵其更加努力。最后，教師對學生的討論做出總結反饋，指出亮點和有待改進之處。在線研討不僅可以使學生積極融入課堂，還培養了學生的批判性思維，完成了思政教育功能，提高了學生的綜合素質。

課上問答同樣是在線直播不可缺少的環節。在每一節直播課上，教師需要根據授課內容設計多樣化的問題，吸引學生注意力，引導學生多角度思考，積極參與課堂。例如，教師可以運用平臺的隨機點名功能叫任何一位同學回答問題，這項功能可以使學生產生壓迫感，密切跟住教師思路思考問題，以備隨時回答問題。此外，在直播教學中，教師也可以將學生分成幾組，讓學生運用平臺的搶答功能進行比賽，這種競技性的問答方式既可以檢測學生對于所學知識的認知程度，也可以激發學生的學習熱情，提高課堂參與度。

3. 隨堂測試，反饋課上學習效果

直播教學不能夠采取漫灌式的方式，教師在講授一個階段的知識后，必須及時了解學生的學習效果，以免引發學生的認知失衡。在《綜合英語》授課過程中，教師在講授完一個知識點后，可以運用平臺的投票功能或投稿功能來進行隨堂小測試，隨時監測學生對于當堂知識的認知情況，從而可以確保下一階段教學的順利進行。

總而言之，同步在線教學在教與學結合的前提下，必須確保所有的學生都能夠參與其中，教師絕對不能忽視和學生的“接觸”。

四、基于OBE理念的《綜合英語》課程的在線教學評價機制

OBE的三大核心理念之一便是“持續改進”，即教師必須以產出為導向，將教學評價與教學目標結合起來，從而建立起多樣化的合理的評價機制。

《綜合英語》課程的評價機制分為三個方面：教師評價學生，學生互評和學生評價課程。首先，教師對于學生的學習狀況要做出準確完整的評價，但是這種評價不強調學生間的成果比較，而是重視每一位學生的學習產出。在對學生學習效果進行評價時，教師可以借助平臺的學情數據功能和課程報告功能。學情數據明確記載了學生的出勤狀況、遲到早退情況、作業測試完成情況、學習資源的學習情況，課程報告詳細記錄了學生參與課堂的次數，即學生在直播課中被隨機點名、參與搶答、發彈幕參與討論、投稿的次數等。教師借助平臺所示的學生的學習軌跡，可以對學生的學習產出做出較為科學、準確、完整的評價。其次，生生之間可以進行互評。例如，學生可以運用平臺的小組學習功能，針對他組任務完成情況進行評價，這一環節更加體現了評價的公正性。最后，教師可以借助平臺發放調查問卷，獲取學生對于課程的評價，即學生在《綜合英語》課程中主要獲取了哪些知識，提高了哪些能力，課程存在哪些不足等。通過學生對于課程的評價，教師可以在后續的教學中及時調整不足，持續改進教學內容和策略。

這種多維度、多元化的評價機制對于學生實際的“學習產出”做出了形成性與總結性的評估，既可以讓學生了解自己的學習情況，讓教師掌握學生的水平和能力，也可以讓教師根據學生的反饋及時調整教學內容和設計，從而創建更為高效的教學與學習進程。

五、結束語

OBE教學理念下的我校《綜合英語》在線教學分為“驅動”“促成”和“評價”三個階段。教師在明確課程目標的前提下，借助智慧樹和雨課堂兩個課程平臺，采取在線翻轉課堂的模式進行授課，通過課前導學來驅動學生的自主學習，使學生明白產出任務，然后在直播課堂創設情境，指導促進學生練習產出，并在課中和課后進行拓展練習，給出即時和延時的評價。這樣的教學流程完全以學生為中心，重視學生的學習興趣和能力的培養，注重學生的素質的提高。此外，在后疫情時代，線上線下混合式的翻轉課堂模式將成為主流，因此，通過疫情期間的線上教學經驗的積累，我校《綜合英語》課程的教師可以在今后的教學中，繼續開展線上線下混合教學，從而更好地實現學生的學習產出，提高教學質量，使教學過程與我國高校領域提倡的應用型人才培養模式完全契合。

參考文獻：

[1]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導向的教育理念[J].高校教育管理，2016（5）：47-51.

[2]侯爽.基于OBE理念的個性化實踐教學研究[A].OBE教育理念下三全育人理論與實踐[C].Ed.戴紅、蔡春、黃宗英.北京：知識產權出版社，2019.

[3]漆格.學會在線教學[M].廣州：廣東教育出版社，2020.

[4]聶智.論高校思想政治理論課基于問題導向的研討式教學模式的建構[J].思想理論教育導刊，2017（9）：126-129.

[5]王杜春.線上線下混合教學將是后疫情時代的主要教學模式[J].中國農業教育，2020（2）：30-35.