高校金課課堂教學(xué)對話的價(jià)值與可能

楊巧南 韓春梅

教育部《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》(教高函〔2018〕8號)強(qiáng)調(diào),“各高校要以課程教學(xué)內(nèi)容為建設(shè)核心,淘汰‘水課’、打造‘金課’,切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”。所謂“金課”,即具有高階化、創(chuàng)新型和挑戰(zhàn)度的特點(diǎn),目的在于培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用高級思維、創(chuàng)新視閾和綜合統(tǒng)籌能力解決復(fù)雜問題。相應(yīng)地,課堂教學(xué)也應(yīng)進(jìn)行變革,即將反映前沿、熱點(diǎn)和時(shí)代性的內(nèi)容,通過前瞻性、交互性、探究性、個(gè)性化的課堂教學(xué)對話來呈現(xiàn)。高校金課課堂教學(xué)對話倡導(dǎo)教師學(xué)生實(shí)現(xiàn)主體間性的對話、平等的對話,并基于后現(xiàn)代主義的知識觀和課程觀,重構(gòu)主體理性,將重心放在主體內(nèi)在世界的感知、自我意識、知識等方面的統(tǒng)一,從而通過課堂對話實(shí)現(xiàn)自我身份的認(rèn)同。

一、高校金課賦予的價(jià)值期望

金課的提出正是基于我國高等教育發(fā)展趨勢的需求。我國高等教育已實(shí)現(xiàn)了從精英教育到大眾教育的歷史性跨越,開始從注重規(guī)模效應(yīng)轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵發(fā)展。內(nèi)涵式發(fā)展是以提高教學(xué)和教育質(zhì)量為核心邏輯。教學(xué)質(zhì)量是高等教育的主線,也是教育改革的首要任務(wù)。

(一)正確教學(xué)質(zhì)量觀的有效滲透

金課是針對“水課”提出的,也正說明當(dāng)今的高校教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)了問題,當(dāng)務(wù)之急是要樹立正確的教學(xué)質(zhì)量觀。正確的教學(xué)質(zhì)量觀不僅能夠促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升,而且能夠推動高等人才的培養(yǎng)。高等教育在高校擴(kuò)招中,其教育質(zhì)量不斷被稀釋,管理處于松懈狀態(tài),甚至被稱為“快樂的大學(xué)”的管理模式,教師混課時(shí),學(xué)生混學(xué)分,大學(xué)處于嚴(yán)進(jìn)寬出的尷尬現(xiàn)實(shí)。此外,隨著招生規(guī)模不斷泛化,學(xué)生數(shù)量激增,但是教師編制并非同比例地增長,因此,在師生比例不能夠平衡的情況下,教學(xué)質(zhì)量就受到?jīng)_擊和挑戰(zhàn),“水課”“清考”“湊學(xué)分”“混學(xué)分”等現(xiàn)象比比皆是,導(dǎo)致學(xué)校管理散亂,人才培養(yǎng)質(zhì)量下降。同時(shí),很多高校在科研與教學(xué)二者間取舍不當(dāng),存在重科研輕教學(xué)的傾向,課程和教學(xué)質(zhì)量在大眾教育階段逐漸凸顯出問題,開始成為關(guān)注的焦點(diǎn),也影響到大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)。當(dāng)務(wù)之急必須要對高等教育進(jìn)行變革,讓學(xué)生立足于課堂,教師重拾起教學(xué),讓學(xué)校的管理重新走入正軌,重新審視教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)行教學(xué)改革,消滅水課,建設(shè)金課,提高課程的含金量,重視教學(xué)管理,加強(qiáng)學(xué)生的教育過程管理。

金課意味著要提高課程和教學(xué)質(zhì)量,要增加學(xué)習(xí)實(shí)效,要進(jìn)行質(zhì)的復(fù)合增長,通過改革教學(xué)方式,鼓勵(lì)學(xué)生批判式學(xué)習(xí),刺激主動性、內(nèi)生性學(xué)習(xí)動力,切實(shí)提升其學(xué)習(xí)效率和研究能力。金課意味著要重構(gòu)高校教學(xué)質(zhì)量保障體系,以正確的教學(xué)質(zhì)量觀為思想引領(lǐng),保證師生深刻理解教學(xué)改革的重要性和方向性,轉(zhuǎn)變更新教育觀念,充實(shí)豐富知識體系內(nèi)涵,增強(qiáng)教師的使命感、責(zé)任感和榮譽(yù)感,加強(qiáng)學(xué)生主體責(zé)任意識,促使教師和學(xué)生認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量的提升與切身利益緊密相關(guān),與學(xué)校辦學(xué)水平和聲譽(yù)密切相關(guān),與國家民族興盛密切相關(guān),要關(guān)注教育教學(xué)的過程和內(nèi)涵,要關(guān)注高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。可以說,金課的提出和金課建設(shè)是我國新時(shí)代高等教育內(nèi)在的升華和自覺追求,是社會各界對高校教育發(fā)展期望的合力結(jié)果。

(二)大學(xué)精神的式微與回歸

大學(xué)的教學(xué)不僅是知識的傳授,更應(yīng)是精神的傳承。但是,當(dāng)前大學(xué)呈現(xiàn)出的問題和現(xiàn)狀都顯露出大學(xué)精神的迷失,人文精神、求真精神以及自治精神的弱化。從深層分析,金課建設(shè)正是呼喚重塑大學(xué)精神,推進(jìn)本科教育立足常識、回歸本心。

金課是有靈魂的,金課建設(shè)更是需要智慧。金課要求高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)性,不能照本宣科,不能墨守成規(guī);追求的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和綜合能力,通過教學(xué)理念的升華、教學(xué)方式的創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容的甄選,驅(qū)動學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力,調(diào)動學(xué)生的主體性,追求教育的人文性,回歸大學(xué)的人本精神。

當(dāng)前很多高校的教學(xué)仍然是以“滿堂灌”為主,相當(dāng)多的教師仍然習(xí)慣講授,很少用啟發(fā)式教學(xué),也缺少與學(xué)生的互動,知識和信息處于單向流動狀態(tài),師生處于“反對話關(guān)系”,長此以往,師生關(guān)系無法達(dá)到融洽,更談不上創(chuàng)建和諧的大學(xué)精神,而且,也影響學(xué)生研究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。金課正是要顛覆傳統(tǒng)教學(xué)中教師“滿堂灌”的模式,打造線上線下、虛擬仿真和社會實(shí)踐等各種形式的金課,倡導(dǎo)“師生共同體”式的對話教學(xué)方式。在對話過程中,學(xué)生通過體驗(yàn)、思考、爭辯等方式提升學(xué)習(xí)品質(zhì),提升學(xué)習(xí)能力。

(三)理念的變革到實(shí)踐的接力

金課不是提出了一個(gè)單純的理念,而是要實(shí)現(xiàn)一個(gè)從理念到實(shí)踐的過程;不是提出了一個(gè)單純的課程建設(shè),而是實(shí)現(xiàn)提升高等教育質(zhì)量的整體規(guī)劃;不是單純地要求提升課程質(zhì)量,而是要求擔(dān)負(fù)起人才培養(yǎng)的責(zé)任。金課是實(shí)現(xiàn)一個(gè)從理念到實(shí)踐的復(fù)雜改革,需要各方協(xié)同合作,更需要一系列制度來支撐,徹底改變高校教育評價(jià)制度中重科研、唯論文等傾向,更多關(guān)注教學(xué)評價(jià)、教師內(nèi)在需求,并引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

金課建設(shè)要調(diào)動社會力量和社會資源,結(jié)合各高校的辦學(xué)目標(biāo)和定位,切實(shí)推動教學(xué)和課程改革,充分利用新信息技術(shù),將社會需求、時(shí)代發(fā)展反映到課程內(nèi)容和教學(xué)方式中,確保教育理念和課程內(nèi)容等與時(shí)俱進(jìn)。金課不是在課堂上就可以完成,不是在象牙塔中就可以建設(shè),而是要放在社會這個(gè)大格局中,放在實(shí)踐這個(gè)大背景下,才能打造出高質(zhì)量的、高規(guī)格的金課。

(四)傳遞到建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)思維

金課教書育人過程中最重要的職責(zé)就是培育學(xué)生處理繁雜問題的綜合實(shí)力并構(gòu)建系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)思維。金課建設(shè)本質(zhì)上是要幫助學(xué)生建立主體性的學(xué)習(xí)機(jī)制。這就要求金課的教學(xué)要通過各種語境實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生主體的參與和溝通,落實(shí)言語和行為,并使同一性在不同的互動中得到發(fā)展。①任平:《廣義認(rèn)識論原理》,江蘇人民出版社1992年版。后現(xiàn)代知識觀中所需的動態(tài)的、靈活的特點(diǎn)如何在高校金課課堂教學(xué)中予以有效體現(xiàn)?這成為一個(gè)值得關(guān)注和深度思考的問題,這就要求在學(xué)習(xí)過程中主體、知識和實(shí)踐的辯證統(tǒng)一,即將知識習(xí)得和知識構(gòu)建融合統(tǒng)一——努力使學(xué)習(xí)由傳達(dá)變成對話過程,對話是“意義的生產(chǎn)裝置”(device for meaning making)。②Rogers,R.An Introduction To Critical Discourse Analysis In Education.Lawrence Erlbaum Associates,Inc.2004.課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的話語空間,交往主體作為闡釋者,憑借言語行為屬于生活世界,“講話者和傾聽者的起始點(diǎn)是他們的共生世界,進(jìn)而領(lǐng)悟客觀世界、社會世界和主觀世界中的某些事物”。③尤爾根·哈貝馬斯:《交往行動理論》(第2卷),洪佩郁、藺青譯,重慶出版社1994年版。通過課堂教學(xué)對話,師生之間憑借交流互動,沉淀反思、深度感知、領(lǐng)會要義,進(jìn)而提升學(xué)生的高級思維能力。

(五)基于教學(xué)常態(tài)的高品質(zhì)學(xué)校文化

金課建設(shè)不是一個(gè)階段性目標(biāo),也不是一個(gè)任務(wù)口號,而是要成為高校基本工作任務(wù),形成常態(tài)的學(xué)校文化。金課建設(shè)要成為常態(tài)化任務(wù)和常態(tài)學(xué)校文化,就需要相關(guān)制度與政策給予支撐。學(xué)校為師生營造教學(xué)和科研的良好環(huán)境,重視教研室活動、磨課活動和課程建設(shè)活動等制度建設(shè),讓集體備課、團(tuán)隊(duì)磨課、課程組研課、相互聽課等成為制度固定下來,成為教師的剛性需求和內(nèi)在動力,同時(shí)可以借鑒國外的“坐班答疑制度”(office hour),加強(qiáng)師生互動、師生交流。此外,管理制度的制定上要將提高教學(xué)和課程質(zhì)量作為首要的任務(wù),挖掘各個(gè)部門和機(jī)構(gòu)協(xié)同建設(shè)金課的潛力,讓服務(wù)金課建設(shè)成為常態(tài)的校園文化。

二、金課背景下教學(xué)對話的多層意蘊(yùn)

相對于基礎(chǔ)教育階段而言,高等教育階段的教學(xué)往往更注重學(xué)科的特殊性,而沒有關(guān)注到教學(xué)過程的共性——無論是文科、理科、工科、藝術(shù)學(xué)科,還是醫(yī)學(xué)學(xué)科,其共性在于教學(xué)對話。我國已經(jīng)完成了高等教育的大眾化,大班授課成為具有高度普遍性的教學(xué)組織形式。這種在有限的時(shí)間內(nèi)讓更多人獲得知識或技能的課堂,更應(yīng)強(qiáng)調(diào)重視教學(xué)對話的作用,面對當(dāng)前高等教育普及化的發(fā)展趨勢尤為如此。

(一)文本對話:展示富于靈性和生命性的課堂景觀

文本對話是人與文本的對話,包括教師與文本、學(xué)生與文本之間的對話。教師通過與文本之間建立聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)信息感知,認(rèn)識課程、理解教材、領(lǐng)悟意義、深化認(rèn)識,并通過不同的教學(xué)方式、創(chuàng)設(shè)問題等展示富于靈性和生命性的課堂景觀;而學(xué)生通過與文本的對話,在教師的引領(lǐng)下,不斷與文本進(jìn)行交互、碰撞和循環(huán)對話,自己感悟和反思,積極去建構(gòu)、體驗(yàn)與生活和社會的意義。文本對話是一個(gè)過程,更是一種理念,實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生、文本之間的互動、理解以及和諧統(tǒng)一。

(二)師生對話:共同分享的新詮釋

學(xué)生學(xué)習(xí)過程中,只有用批判話語進(jìn)行對話、思考和表述,即“欲達(dá)到彼此雙向理解的言說者,把邏輯順暢且構(gòu)成完美的語句進(jìn)行運(yùn)用,并使二者相吻合的能力”①尤爾根·哈貝馬斯:《交往與社會進(jìn)化》,張博樹譯,重慶出版社1989年版。時(shí),他們才能擺脫權(quán)威的約束和模式的桎梏,“意義生產(chǎn)”功能才能伴隨話語活動充分發(fā)揮作用。此時(shí),師生之間進(jìn)行持續(xù)性的協(xié)商也在彼此的“對話”中成為可能,在批判性話語的語境中,師生已達(dá)成的舊共識可能會由于新信息的存在而存疑,并且在批判中實(shí)現(xiàn)對舊共識的顛覆性瓦解;因而持續(xù)性的意義探究研討不斷進(jìn)行,在師生話語碰撞中新意義不間斷輸出。在師生對話構(gòu)建的這種教育情境中,師生共同參與、彼此接納、民主平等、互利互惠,共同追求真理,崇尚科學(xué)。

(三)同伴對話:賦予生命力的心靈交流

師生對話固然重要,同伴對話更不可或缺。學(xué)生與學(xué)生之間由于他們的年齡和知識結(jié)構(gòu)、水平有很大的相似性,相比之下更容易溝通和接納,更容易建立合作、競爭的關(guān)系,更容易引起共鳴。金課中的教學(xué)對話要鼓勵(lì)生生對話,通過頭腦風(fēng)暴、團(tuán)隊(duì)共創(chuàng)、小組討論等方式為同伴對話提供并創(chuàng)設(shè)機(jī)會和環(huán)境,落實(shí)同伴對話的過程,促進(jìn)學(xué)生之間真誠的交流、心靈的交流,這樣更能激發(fā)學(xué)生的主體地位,更能促進(jìn)學(xué)生間的共同進(jìn)步和發(fā)展。

(四)人機(jī)對話:基于知識圖譜的智慧交互

新一代的信息技術(shù)和人工智能技術(shù)逐漸應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中,人機(jī)對話技術(shù)也被引入教學(xué)中,表現(xiàn)在各種各樣的線上、線下等課程和教學(xué)中。人機(jī)對話系統(tǒng)是物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的一種前瞻性交互方式,這種交互方式是基于知識圖譜在人機(jī)對話系統(tǒng)中的緊密應(yīng)用。人機(jī)對話提高了效率和適應(yīng)性,排除了環(huán)境和人為因素的干擾,營造了寬松的學(xué)習(xí)氛圍,提供了多元化、整體化的認(rèn)知和理解,調(diào)動了學(xué)生的視覺、聽覺等多維感知,有助于提高教學(xué)的有效性和學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)能力。

(五)自我對話:價(jià)值開發(fā)與個(gè)體意義的生成

自我對話是一種必要的特殊的教育行為,通過對自我積累的經(jīng)驗(yàn)、歷史和思想等進(jìn)行反思,并將這些與新信息、新知識、新環(huán)境等關(guān)聯(lián)起來,深入內(nèi)心,喚醒自我,引導(dǎo)個(gè)體意義生成,實(shí)現(xiàn)精神的自我創(chuàng)造,建構(gòu)自身的知識體系和知識圖譜。自我對話是一種積極的對話,是在構(gòu)成性價(jià)值的驅(qū)動下,通過反思、剖析、感知、認(rèn)同等方式認(rèn)識自我,證實(shí)自我價(jià)值存在,并不斷調(diào)整和優(yōu)化自我,不斷提升教化動力。

三、高校教學(xué)對話的現(xiàn)實(shí)困境與反思

現(xiàn)代主義的教育范式中,“統(tǒng)一”“規(guī)范”“標(biāo)準(zhǔn)”“效果”等也正迎合了當(dāng)時(shí)流水線大工業(yè)生產(chǎn)的需求。高校課堂教學(xué)被工具理性所侵蝕,使其丟失了在前現(xiàn)代社會里擁有的邏輯性、預(yù)判性和全面適用性規(guī)律,動態(tài)存在的知識喪失了在“對話”中應(yīng)有的功能,僵化知識模型“反客為主”地對教師教學(xué)方式的創(chuàng)造性和學(xué)生獲取知識的主體性套上枷鎖,教學(xué)因而變得異常的僵化、機(jī)械,無法從根本上改變灌輸?shù)哪Ｊ?教學(xué)對話存在諸多問題。

(一)平等對話環(huán)境的失位導(dǎo)致教學(xué)對話主體不平等

在以工具理性思維為主流的課堂氛圍中,教師更多地以“得道者”身份出現(xiàn),擁有一定的權(quán)力、權(quán)威,教師往往在教學(xué)對話中起主導(dǎo)作用。學(xué)校規(guī)章制度的存在使得“教師在對話中處于主導(dǎo)地位,學(xué)生處于下位”這一不公平現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重。這種“工廠”隱喻使得教學(xué)單純追求效率,成為“輸入—輸出”的簡單活動,學(xué)生是產(chǎn)品,而教師是加工的機(jī)器。在此情況下,一些貌似“教學(xué)對話”的活動不過是教師話語權(quán)的拓展。比如,部分教師有時(shí)候會刻意放棄自己的知識優(yōu)勢,從而縮小教師與學(xué)生的知識差距,亦或是努力創(chuàng)造一種可以溝通、對話的環(huán)境,來表達(dá)教師對學(xué)生的尊重,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。然而,真正平等對話語境的缺失,使教師與學(xué)生之間的交互主體意識,雖然有形式上的對話,但實(shí)質(zhì)上并沒有實(shí)現(xiàn)平等的交流,還是強(qiáng)者采用“瀑布式”的灌輸迫使弱者接受其觀點(diǎn)和意見。

(二)知識的絕對本位致使教學(xué)對話性不強(qiáng)

課堂對話的基本框架、基本單元是相對閉合的——知識是外在于人的客觀存在,它是終極的、絕對的,教學(xué)的實(shí)質(zhì)是傳授和傳播知識,學(xué)生被當(dāng)作器皿,知識掌握得越多越好。這種閉合性造就了傳統(tǒng)教育的價(jià)值取向,如教師的至高權(quán)威、知識的絕對本位和精英主義。隨之阻礙了師生之間的“交往”,學(xué)生沒有太多的話語權(quán),在教師的引導(dǎo)下很快被引入到抽象的、去情境化的“學(xué)術(shù)性”科學(xué)概念之中。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式只是在傳達(dá)一種意識形態(tài),而不是真正意義上的科學(xué)知識學(xué)習(xí)。

(三)師生內(nèi)在弱契合度阻礙創(chuàng)造性對話的生成

教學(xué)對話應(yīng)強(qiáng)調(diào)師生以“知識”為中介進(jìn)行溝通的獨(dú)特情境,建立一種相互依賴、暢所欲言的理性交往關(guān)系。一次成功的對話,雙方須同位于相同的行動規(guī)則和語言體系之下,并實(shí)現(xiàn)行動規(guī)則和語言體系內(nèi)在性契合,才能達(dá)到參與主體的自我實(shí)踐性和自我認(rèn)知性的辯證統(tǒng)一,也即可同時(shí)觸發(fā)行為的“融合”體系(而不是“教化”體系)和有效的言語對話。但當(dāng)前高校教學(xué)對話通常圍繞一定的知識主題展開,在此過程中,教學(xué)對話的主導(dǎo)功能是理解語言的概念,而不是意義的生成。因此,對話中存在種種意外情況,具有極大的不確定性。保羅·弗萊雷對此提出了深刻的批評:“對話應(yīng)當(dāng)是具有創(chuàng)造性的,而不是人與人之間的控制行為,對話是交流的前提,也是教育的基礎(chǔ)。”①保羅·弗萊雷:《被壓迫者教育學(xué)》,華東師范大學(xué)出版社2001年版。

(四)師道觀念禁錮導(dǎo)致“偽對話”現(xiàn)象

為使“對話”成為一種有效或者高效的教學(xué)方法,就需要教師運(yùn)用交往、溝通、沖突與和諧的步驟和過程。因此他們需要選擇合適的實(shí)施教學(xué)對話的具體方式,如問答、質(zhì)疑、辯論等。但這些常見的方式都是外顯的形式,易于操作,也能營造表面上鮮活生動的課堂教學(xué)氛圍。但是,越是顯而易見的方式越是流于膚淺,出現(xiàn)“偽對話”現(xiàn)象。一些隱蔽而深刻的對話形式,如傾聽、沉思、心領(lǐng)神會等,雖然可以達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果,但卻因?yàn)槭艿絺鹘y(tǒng)思維定式的禁錮、教師與學(xué)生關(guān)系的不平等性、學(xué)生的個(gè)體差異性、內(nèi)容的復(fù)雜性、教師的知識技能水平以及效果不明顯等因素的限制,而難以成為教學(xué)對話中的“主角”。

上述“教學(xué)對話”與真實(shí)性、客觀性和合理性的原則背道而馳,教學(xué)隨著“系統(tǒng)”的逐漸強(qiáng)大而被殖民化了,成為學(xué)校制度的主要杠桿。“傳遞教學(xué)”導(dǎo)致教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)“對話”這一情境因素的缺失,比如學(xué)習(xí)環(huán)境中的動態(tài)性特點(diǎn)——學(xué)生的特性化認(rèn)識和客觀知識等因素對學(xué)習(xí)的影響,學(xué)生的常識性認(rèn)知和通過課堂學(xué)到的知識等等,這些在高度程序化的學(xué)習(xí)環(huán)境中更加明顯。

四、對話:讓高校金課課堂回歸育人本質(zhì)

在高校金課課堂教學(xué)中,教師不再是單純的主體,學(xué)生也是主體,他們不能僅是單純地傾聽和觀察,更應(yīng)該積極主動地參與其中,以對話教學(xué)的方式構(gòu)建不同的課堂情境。學(xué)生通過個(gè)人體驗(yàn)展示真實(shí)狀態(tài),探索在客觀世界、主觀世界、社會世界以及生活世界中合理化的理性概念,在實(shí)際問題、價(jià)值抉擇、道德評析等方面與其他參與主體達(dá)成共識,構(gòu)成師生主體在金課課堂教學(xué)對話過程的關(guān)系譜系(見圖1)。

在此對話譜系中,較于主體與客體的交往,教師與學(xué)生之間應(yīng)該是主體與主體間的交往,從而達(dá)到主體與主體之間的良性互動。在交往的過程中展現(xiàn)出學(xué)生的主體性、個(gè)性化、創(chuàng)新性和平等性;教師在交往過程中不再單純地傳授知識,更多的是分享理解和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。對話譜系將交往理論、商談程序、規(guī)范語用學(xué)三者內(nèi)在地聯(lián)系在一起,構(gòu)建“三位一體”的理想言語交往環(huán)境,通過課堂對話,包括主體與客觀世界的對話、與主觀世界的對話、與自我內(nèi)在意識和精神狀態(tài)的對話,將客觀知識、所學(xué)知識內(nèi)化為身份認(rèn)同,將主體特征根植于社會身份的自我同一性的發(fā)展之中,并在批判、質(zhì)疑、思考中拓展主體的視野,達(dá)到知識、能力和素質(zhì)的有機(jī)融合,從而獲得主體對客觀世界、主觀世界的理解,找到自身在自然界和社會中的位置。

圖1 師生主體在金課課堂教學(xué)對話過程的關(guān)系譜系

高校金課課堂的對話并非形式的對話,對話教學(xué)更多地強(qiáng)調(diào)培育學(xué)生一種質(zhì)疑的態(tài)度、批判的態(tài)度,培養(yǎng)質(zhì)問力、反思力,引領(lǐng)學(xué)生在生活和實(shí)踐中用心感知,從而去挑戰(zhàn)金課的難度,更好地啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性。這種對話教學(xué)結(jié)構(gòu)正是秉承了后現(xiàn)代主義知識觀對知識的闡釋,在對信息技術(shù)進(jìn)行充分運(yùn)用的基礎(chǔ)上,創(chuàng)建相匹配的技術(shù)來對環(huán)境進(jìn)行支撐,利用異質(zhì)觀點(diǎn)、特性觀點(diǎn)等專業(yè)視角進(jìn)行辯證分析、綜合定位、價(jià)值評判以及全面建構(gòu),①劉勛達(dá):《有效教學(xué)的后現(xiàn)代范式與情境性特征》,《湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2017年第6期。使得知識的文化特性、境遇特征和價(jià)值特質(zhì)得到充分的展現(xiàn)。在信息社會,學(xué)生通過各種渠道吸收海量信息,雖然暫時(shí)有些許“獲得感”,但被動地吸收信息讓他們變得更加焦慮,只有真正學(xué)會思考、探究、質(zhì)疑、對話,才能達(dá)到內(nèi)心篤定。

(一)范式轉(zhuǎn)化:教學(xué)對話從認(rèn)識論走向主體論

金課課堂最大的特點(diǎn)是各個(gè)主體可以采用在任意場合、地點(diǎn)和時(shí)間進(jìn)行各種各樣的對話,各主體借由對話尋找“意義”。教學(xué)是一種有特定意義的活動,師生在教學(xué)活動中發(fā)生對話,因此,教學(xué)需向反身性批判開放——持續(xù)不斷地質(zhì)疑主體自身。教師與學(xué)生構(gòu)成教學(xué)活動的“主體”,但并不意味著直接遷移并以此作為教學(xué)對話的“主體”。應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變理念,要認(rèn)識到特定的課程和教學(xué)內(nèi)容只是開展教學(xué)活動的載體,教學(xué)對話的真正主體應(yīng)當(dāng)是認(rèn)識程度或者水平可能有所差異的教師和學(xué)生。這種主體衍生出高校課堂教學(xué)對話中的主從、責(zé)任關(guān)系。②楊啟亮:《教學(xué)對話之“道”的特殊性》,《教育研究》2013年第7期。課堂的本質(zhì)就是建造一個(gè)哈貝馬斯式理想化的對話語境,也就是各個(gè)主體可以通過更加開放包容的態(tài)度、更加標(biāo)準(zhǔn)的言語溝通,實(shí)現(xiàn)最高水平上的共識。而教師的重點(diǎn)就是努力地創(chuàng)造上述對話環(huán)境。由此可知,現(xiàn)實(shí)中課堂教學(xué)的活力應(yīng)該基于批判。在課堂對話情境下,學(xué)習(xí)主體在與他人交流時(shí)要采用雙層批判的模式。考慮該對話模式本身擁有的反身性特征和教師領(lǐng)會道理在前、意識形態(tài)的作用等因素,教師應(yīng)當(dāng)高屋建瓴,在反思自身言行的同時(shí),對師生間、同伴間的對話進(jìn)行反身性思考也是十分必要的,以啟發(fā)學(xué)生思維邏輯的進(jìn)化。這就對教師的素養(yǎng)提出了更高要求,言語方式的不平衡不協(xié)同以及脫離正常道路都只能促成學(xué)習(xí)的技術(shù)化和簡單化,因此要將批判意義融入課堂中,進(jìn)而重新審視課堂對話。

這種轉(zhuǎn)向顛覆了傳統(tǒng)的客觀主義知識觀、教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀,高校課堂教學(xué)代之以“生活世界”為背景的對話構(gòu)建。從學(xué)校教育的情況來分析,若要實(shí)行這一學(xué)習(xí)觀,教師需將學(xué)生在課堂內(nèi)外的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)都考慮進(jìn)來。主體之間彼此尊重話語權(quán)的思路貼近高校課堂實(shí)際,為教學(xué)對話的改進(jìn)提供了一種理性辯證法。重建規(guī)范性的課堂對話需要現(xiàn)象學(xué)的眼光,因?yàn)椤耙饬x”在日常的言語互動和行為動機(jī)之中產(chǎn)生,然后隨著時(shí)間流變轉(zhuǎn)化為計(jì)劃、目標(biāo)、意識形態(tài)等。新的、抽象的、正式的知識很難跨越與學(xué)習(xí)者在日常生活中的交互環(huán)節(jié)而在學(xué)習(xí)者大腦中駐留。這就為課堂對話的目的及其對話模式建構(gòu)指明了方向,從而使得教師依照課堂對話的真正要求來創(chuàng)建良性的課堂對話語境,消除課堂教學(xué)中存在的技術(shù)化問題,讓學(xué)生真正地在學(xué)習(xí)中擺脫工具理性的侵害,并不斷地提高自己的專業(yè)素質(zhì)。這就要求教師必須同時(shí)扮演參與者和觀察者的角色,兼容兩種身份,在交往行為參與中也要時(shí)刻感知學(xué)生心底的聲音和需求及兩者間的關(guān)系,快速做出具體反應(yīng),調(diào)整教師和學(xué)生的語言行為,啟發(fā)學(xué)生站在一種合理的語義規(guī)范或表達(dá)式立場中理解各類知識。

(二)理性轉(zhuǎn)向:教學(xué)對話從灌輸?shù)浇煌?/h3>

從規(guī)范語用學(xué)出發(fā),結(jié)合具體的教學(xué)情境,師生為了能用對話來表達(dá)意義就會要求話語有效性的正當(dāng)、真誠和真實(shí),①尤爾根·哈貝馬斯、米夏埃爾·哈勒:《作為未來的過去——與著名哲學(xué)家哈貝馬斯對話》,章國鋒譯,浙江人民出版社2001年版。它不僅給含有(或不含有)具有批判意義的語言交往行為提供言語規(guī)范,還能為具體特殊的經(jīng)驗(yàn)性語言分析提供查驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)對話中,師生如果都具有這種語用規(guī)范的“前規(guī)則意識”(即真誠性、真實(shí)性、正當(dāng)性),雙方的對話進(jìn)入哈貝馬斯意義上的“交往行為”語言模式將會更加順暢。

規(guī)范語用學(xué)強(qiáng)調(diào)對工具理性及其對高校課堂教學(xué)的“殖民化”現(xiàn)象的反思。不同主體間通過交流溝通增進(jìn)相互理解的過程就是教育對話的過程,能促成彼此知識體系的完善。它作為一種交往行為,可以看作是規(guī)范語用學(xué)思想在實(shí)踐領(lǐng)域的延伸,旨在尋求對話中合理化的普遍性規(guī)范。在教學(xué)對話中,師生以及所有的教學(xué)參與者都以平等地位通過協(xié)商對知識進(jìn)行重新建構(gòu),教師由強(qiáng)制、灌輸?shù)慕巧D(zhuǎn)變?yōu)槔斫狻⒐矂?chuàng)的角色。高校課堂中關(guān)系復(fù)雜交錯(cuò),是一種網(wǎng)格化存在,秩序的構(gòu)建是對話正常運(yùn)行的基本保障,這種對話參與者共同遵守的行為要求和準(zhǔn)則必須由師生共同討論、共同制定,以避免教學(xué)對話被“權(quán)力”殖民化。②施良方、崔允漷:《教學(xué)理論:課堂教學(xué)的原理、策略與研究》,華東師范大學(xué)出版社1999年版。

(三)新話語秩序:商談倫理之維

金課課堂教學(xué)對話首先是基于對話主體已有的審視重新解釋了世界,并由此發(fā)展出一套較為完整的對話倫理學(xué)思想。哈貝馬斯的對話倫理學(xué)思想正是結(jié)合實(shí)踐的成果,并試圖構(gòu)建將對話走向合理化的規(guī)范。這套規(guī)范的核心是對話程序。這套程序和三大語用規(guī)范共同構(gòu)成了一個(gè)自由平等、開放民主的對話環(huán)境。從理論上講,這種對話環(huán)境和程序規(guī)范是可論證的;但是在實(shí)踐中,在課堂教學(xué)中各個(gè)主體之間都存在著個(gè)體異質(zhì)性和知識的本質(zhì)性差距。在系統(tǒng)環(huán)境下,達(dá)成共識是比較難的,雖然高校金課課堂教學(xué)對話尊重主體的個(gè)性化和多元化發(fā)展,但是如果很多情境達(dá)不成共識,就容易被相對主義和“懷疑論”誤導(dǎo)。再者,金課課堂對話是一種在確定與模糊之間的對話,師生以一種非預(yù)測性的、非確定性的、非預(yù)設(shè)文本的協(xié)商展開主題對話,但其目標(biāo)是要?jiǎng)?chuàng)建和生成一個(gè)真實(shí)文本,非確定、非預(yù)設(shè)的文本與真實(shí)文本的達(dá)成也是非常困難的。

遵循商談倫理是營造理想話語環(huán)境的前提要件,所以參與合理話語的人應(yīng)以“說服普通聽眾并取得對一般言論的普遍贊同的意向”為目標(biāo)。①尤爾根·哈貝馬斯:《交往行動理論》(第2卷),洪佩郁、藺青譯,重慶出版社1994年版。在進(jìn)行教學(xué)對話時(shí),既要將各參與主體的利益都考慮到,還應(yīng)將其所有要求變成可談?wù)摰哪繕?biāo),這種倫理不應(yīng)該是灌輸性的,而應(yīng)該是內(nèi)生的,是教師和學(xué)生經(jīng)過商討和辯論形成對道德規(guī)范的共同認(rèn)同。此種話語秩序下形成的課堂教學(xué)形式應(yīng)當(dāng)是把學(xué)習(xí)者作為話語中心。相對于教師話語中心的課堂教學(xué),商談倫理構(gòu)成了對話中的新話語秩序,并“在對社會關(guān)系的反映和描述中,社會身份、社會關(guān)系和知識信仰體系也同時(shí)建構(gòu)產(chǎn)生”,②諾曼·費(fèi)爾克拉夫:《話語與社會變遷》,段曉蓉譯,華夏出版社2003年版。使學(xué)生更加“有話愿說”,③王珊、蘇君陽:《論課堂教學(xué)中學(xué)生話語參與的內(nèi)涵及其實(shí)現(xiàn)途徑——基于哈貝馬斯交往理性的視域》,《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2015年第5期。積極參與。

此外,商談倫理性的話語秩序能夠更好地促進(jìn)客觀知識凝聚成整體知識,最終完成德性升華的過程。客觀知識只能反映客觀物化事件的一部分,只有將客觀知識同人的生命意識融匯貫通,知識才能達(dá)到完整,人的教育意義才能凸顯,人格才能得到全面和自由的發(fā)展,才能領(lǐng)悟到德性的光輝,才能獲得真正的幸福感。

(四)對話與環(huán)境:教育意義找尋與解放

高校課堂是一個(gè)比較純凈的、很多人能夠進(jìn)行自由交流的地方,更接近哈貝馬斯設(shè)想的那種“理想對話環(huán)境”。處于任何強(qiáng)行或暴力壓迫的環(huán)境下,各參與主體進(jìn)行自由平等協(xié)同對話的前提條件是:各主體的履歷和能力、每個(gè)人的觀點(diǎn)和意見都可以在解釋中得到重新的認(rèn)識。以教學(xué)設(shè)計(jì)視角觀之,對話環(huán)境的創(chuàng)建需要依靠學(xué)習(xí)者來實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué),依據(jù)民主主義構(gòu)建課堂公共場域,以實(shí)現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂權(quán)力統(tǒng)治的抵制作用,盡可能發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性,使其達(dá)到成熟,改變現(xiàn)有的教育狀態(tài),實(shí)現(xiàn)“解放”的教育目標(biāo)。④李其龍:《德國教學(xué)論流派》,陜西人民教育出版社1993年版。

金課課堂教學(xué)采用多種方式來滿足學(xué)生的需求,包括翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等,對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和流程進(jìn)行創(chuàng)新,引發(fā)了師生定位、課程模式、教學(xué)程序、教學(xué)目標(biāo)等諸多層面的更新。課堂教學(xué)中,作為主體的教師和學(xué)生通過相互交流促進(jìn)了學(xué)生對知識的掌握。“信息傳遞”一般發(fā)生在課堂前,通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻、微信、微博等進(jìn)行信息搜集、整理、歸納、思考等,在課堂教學(xué)中通過對話更多地引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn),在體驗(yàn)的過程中實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)生,實(shí)現(xiàn)多學(xué)科融合,實(shí)現(xiàn)知識反映的客觀世界、主觀世界、生活世界、社會之間的結(jié)合和聯(lián)系,只有這樣才能真正理解知識的意義,才能實(shí)現(xiàn)從識到智的轉(zhuǎn)變。

金課背景下的課堂對話中,對教學(xué)內(nèi)容的選擇突破傳統(tǒng)的文本預(yù)設(shè),走向開放的生成知識。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容受制于作為預(yù)設(shè)文本的教材、教學(xué)參考書等,把教材中的知識認(rèn)定為真理,對發(fā)展學(xué)生的批判質(zhì)疑能力和創(chuàng)新能力造成了阻礙。后現(xiàn)代知識觀并不將知識視為單一的、封閉的和確定的,而是多元共存的、開放的、具有不確定性的,也是可以被質(zhì)疑的。知識是一種解釋、一種假設(shè)。課堂對話中的知識是靈動的、發(fā)展的、開放融合的,要尊重學(xué)生自我求索、自我感知、自我建構(gòu)。⑤陳蓓:《后現(xiàn)代知識觀對基礎(chǔ)教學(xué)改革的影響思辨》,《華夏教師》2017年第19期。課程對話中需要教師和學(xué)生主體間對主題知識進(jìn)行批判性思考、批判性質(zhì)疑,不斷擴(kuò)大對話空間,擴(kuò)大主體對人、自然、世界等富有理性和德性的理解,找到自身在社會中的定位、意義,才能積極主動去進(jìn)行文化適應(yīng),才能真正感受到課堂學(xué)習(xí)的文化特質(zhì)。⑥辜筠芳:《哈貝馬斯規(guī)范語用學(xué)視野下的課堂對話研究》,華東師范大學(xué)學(xué)位論文,2009年。