以診斷式培訓精準助力鄉村幼兒教師發展的有效策略
——以“送教下鄉”鄉村教師培訓項目為例

畢 亮

（貴陽幼兒師范高等專科學校 貴州·貴陽 551400）

《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的頒布以及三期學前教育行動計劃的實施，我們國家各地學前教育均得到了空前發展，尤其在鄉村地區：從2010 年到2018 年，鄉村地區幼兒園總數增加了61.6%，在新增資源總量中，鄉村幼兒園占69.8%，鄉村學前教育資源得到較快增長。鄉村學前教育的主要矛盾從“入園難”逐步過渡到“入好園”，幼兒教師隊伍建設是學前教育有質量發展的重要保障，培訓是促進教師專業化發展的重要途徑，《教師教育振興行動計劃(2018-2022 年)》等系列文件的出臺也表明我們國家在對幼兒教師尤其是鄉村幼兒教師培訓上給予了大量政策與物質支持。當前的培訓對教師專業化發展起到了積極的推動作用，但同時也暴露一些影響培訓效果的問題，如果這些問題不能妥善解決，將會制約鄉村幼兒教師專業化進一步發展。

1 制約培訓質量的三個方面

（1）培訓機構：培訓易組織、效果難監測。培訓機構按照項目要求設計針對性方案不難，培訓期間也可以組織好學員完成各項學習任務，但受訓教師一旦再次回到工作崗位后，學員個人的行動改進則很難監測，培訓機構很難保證培訓效果的時效性，教師返崗實踐的真實情況成為培訓機構的盲區。

（2）受訓教師：學習多心動、返崗少行動。在培訓期間，先進的學前教育理念與優秀的范例觀摩，可以幫助受訓教師獲取對自身及幼兒園工作的改進靈感和策略。轉變認知要素是行為轉變的第一步，但在行為在改變過程中很容易受到阻力的影響而放棄改變，部分受訓教師除行為轉化能力不足而外，在實踐過程中遇到挫折與困難后，也不容易得到及時有效的支持，往往會放棄之前的想法與行動計劃，導致培訓與實踐的脫節，不能切實改變教學行為與現狀。受訓教師培訓前多帶有憧憬與目的，培訓期間在先進的理念與實踐指導下，萌生很多想法、策略，但一回到工作崗位后，常常變得水土不服，培訓對受訓教師的影響多停留在思想方面，往往不能引發持續地行為改變。

（3）學校策略：落實重形式、實施輕實效。派出教師學習后一般都會按照要求回校做二次培訓，但培訓的形式主要以講座的口頭匯報形式，并不能很好與一線教師實踐結合，二次培訓不僅沒能實現擴大培訓受益面的初衷，反而成為教師負擔。同時如果受訓教師非幼兒園管理層，改進策略往往更難落實。

2 診斷式培訓的意義與實施步驟

圖1 診斷式培訓流程圖

診斷式培訓起源于企業，培訓師訓前需到企業進行調研，結合企業反饋梳理出企業存在問題、發展需求、以及績效差距的原因，并以這些問題、需求與原因作為培訓課程設置的依據，為企業設置一整套的培訓課程體系以期幫助企業解決問題。鑒于診斷式培訓具有很好的問題針對性、培訓系統性，符合當前教師培訓發展需求，因此也逐步運用到教育領域。在教育領域中“診斷式培訓”是指以貼近學校需求為導向、以調查診斷為前提、以任務驅動為手段、以解決問題為重心、以改善學校和教師現狀為目的的培訓模式。[1]下面以貴州省幼兒教師發展中心開展的“送教下鄉”鄉村教師培訓項目為例，介紹診斷式培訓的五個環節（圖1）：

（1）組建團隊，制定指導方案。組建省、市、縣梯度指導團隊：省級指導團隊主要由幼兒園省級名師名園長、省級教研機構教研員以及高校教師組成，根據指導園的自評情況與發展需求，選拔相關領域2-3 人組成省級團隊，主要負責方案整體設計與總結、現場診斷與培訓；市級指導團隊主要由幼兒園市級名師名園長、市級教研機構教研員2-4 人組成，主要負責后期跟進與培訓；縣級指導團隊主要由項目縣幼兒園園長、骨干教師、縣級教研機構教研員構成，主要負責跟進指導園改進情況。

（2）交流反饋，聚焦真問題。通過現場交流與診斷，省級團隊對指導園所反饋和所存在的問題進行梳理并開展微培訓：結合現象講解核心理念的意義與內涵價值，提升全員的對教育教學中關鍵問題的理論認識。市、縣級團隊結合區域特點，探討理念落實的可行性和必要性。

（3）形成共識，制定行動計劃。指導園結合指導團隊的意見與建議，在自身條件允許的情況下制定提升行動計劃，行動計劃需要做到可執行、可監測、有時間節點。

（4）跟蹤指導，持續提升。聽一次、看一次、做一次后還可能會存在問題，通過多級聯動方式，省級指導團隊聯動市級指導團隊、帶動縣級骨干對指導園持續跟蹤指導，通過這種以問題解決為導向的診斷式培訓實現教師就具體問題反復實踐來逐步促進自身專業化發展。

（5）總結評價，實現自主發展。以診斷式培訓的結果作為園本教研、區域培訓的素材，培訓效果最終落在幼兒園、落在每一個幼兒園的教師身上，培訓與教師自身發展融合，實現研討真問題、提出真方案、實現真發展，最終實現教師邊工作、邊學習、邊實踐、邊提高的常態化培訓。

3 有效開展診斷式培訓的建議

如果教師僅憑借自學而不依靠外在培訓活動的支持，將很難獲得專業發展所需的各種專業知識、專業技能、專業素養，尤其在教育資源不豐富的鄉村偏遠地區。同時不適宜的培訓內容與方式會降低教師自我發展愿望，從而導致其專業發展的低效和低水平。因此有學者提出“教師領導的教師專業發展”的概念，即教師對自己的專業發展應有一定的自主權與選擇權，即能根據自己的實際需要選擇學習內容、學習形式、學習時間、甚至是考核辦法，并且可以參與專業發展的設計，而不僅僅作為培訓的被動接受者。診斷式培訓開展的重要前提就是在受訓方有需求的基礎上自主選擇培訓內容與培訓形式，充分尊重一線教師的創造性與獨特性。同時我們也必須面對這樣一個現實：縣域優質學前教育資源匱乏，開展培訓指導形式單一。因此在診斷式培訓中我們強調一線教師的自主性，也需重視指導團隊的專業性與引領性，在專業指導團隊的引導下將鄉村幼兒教師的專業發展融合到真實的教育教學情景中，提升農村教師教學、教研、培訓等教育活動的質量。為保障診斷式培訓的預期效果，進一步將培訓外部驅動與教師自主發展相結合還應做到如下四個方面的關注：

（1）關注教師的真實教育情景。教師一般具有較豐富的實踐經驗，而經驗是成人學習最寶貴的資源與基礎，因此教師培訓需充分考慮教師已有的經驗，才可以更好將培訓的短時記憶轉變成實踐中的長時記憶。學科模式強調學習的科學性與規范性，而情景模式則更強調學習的實效性與實踐性，因此對于教師而言學習的主要形式是情景模式而非學科模式，教師的真實教育實踐就是最好的學習情景，因此診斷式培訓需在教育現場或具體的教育情境下提出問題、描述問題、分析問題，再給出具體的操作指導。教師在實踐中深挖其中的理論依據，逐步將感性認識提升到理性認知。在這種邏輯過程中，教師會將知識理念與真實情境結合，又從實際現象中提煉、提升出理性認知，這些認知和經驗經過遷移又可以有效指導其教育行為。故診斷式培訓需根據教師的“實踐—反思模式”設置培訓環節，以教師實踐設置培訓內容，以行為改變作為培訓成效，才可以更好將輸入式的培訓與教師專業發展相結合。

（2）關注教師成長的長期性。教師專業發展不是簡單的“問題—診斷—解決”單向過程，將新知識和技能與自身既有經驗與實踐整合是一個需要多次 “實踐—反思—再實踐—再反思”的反復過程，一個具體問題的解決往往需要反復實踐多次，故而診斷式培訓并不在于復雜高深的理論建構，而是強調在反復實踐中培育教師對問題和現象的關注度及洞察力。一次入園指導的結束并不是一次學習的完成，而是教師自身實踐的開始，需要教師與其自身教育經驗結合，帶領教師在真實教育情景中學會發現問題、診斷癥狀，并嘗試找到理論依據，提出解決的辦法策略并付諸行動，在過程中逐漸學會不斷反思、總結和遷移。[2]

（3）關注教師成長的自主性。心智的成熟和能力的發展使得成人在學習方式上更傾向于獨立學習，因此作為成人的教師在學習上也具有較強的自我導向性。[3]因此，培訓要想取得預期的效果，就必須重視教師主體性：教師既是培訓對象也是培訓的發起點，教師需主動參與培訓規劃、培訓內容以及培訓方式的決策過程。[4]當前，鄉村教師的意見往往不容易得到足夠的重視，鄉村教師參加的培訓多是由主管部門、培訓機構、培訓者自行決定，這種自上而下的培訓會嚴重影響教師學習的自主性與積極性，培訓很難達到預期效果。鄉村教師的培訓自主性應體現在鄉村教師可根據自身實際需要與興趣主動開展培訓，以期實現工作與學習的無縫對接，切實提高培訓的質量。[5]

（4）關注教師成長的引領性。在培訓的過程中，如果沒有專家與骨干教師的引領與指導，反思很可能淪為一個較低層次的重復。現實中，教師在經歷培訓不能跟進實踐中的具體問題后，就逐漸喪失對培訓的積極性與信心，極易變成被動培訓，造成培訓有時不僅沒有成為教師專業成長的助劑，反而成為教師的負擔，無益于教師的專業成長。在西部地區，優質教育資源更為有限，因此需要組建省、市、縣、鄉多級梯度指導團隊：省級教師重評估、市級教師重示范、縣級教師重督導、鄉級教師重實踐，建立網格化、立體化的共生體系，充分發揮各級資源的優勢。

4 結語

鄉村幼兒園教師的專業發展是具有連續性、動態性、終生性的特征，而一次培訓往往是有階段性目標，因此考慮教師的專業發展必須將不同形式的培訓有機整合。選擇或創新一種培訓方式，并不意味排除其它形式的培訓，而是在眾多方式的基礎上進行優選與創新更適合區域與教師個體發展的培訓方式。培訓的內容與方式也應具有動態性，即動態匹配社會發展的需求、以及教師成長的規律與個體學習的差異。當前，我們國家積極推動各地完善縣鄉村三級農村學前教育服務網絡，其中推動每個鄉鎮原則上至少辦好一所公辦中心幼兒園是一項重要的舉措：通過發揮鄉鎮中心幼兒園對村幼兒園的輻射和指導作用，實現帶動鄉鎮學前教育的整體發展和質量提升。因此辦好鄉鎮園的意義重大：一是能探索不同于城市的鄉村幼兒教育發展道路，二是帶領村級幼兒園實現區域協同發展。診斷式培訓很好契合當下鄉鎮園的發展需求：送教入園，解決當前由于教師人手不足的工學矛盾；按需施訓，可根據幼兒園的真實需求設計培訓內容，大大提升了教師培訓參與感與主體感；協同發展，通過一次培訓聯動省、市、縣、鄉、村五級部門，實現優質資源的高效輻射。