SOLO視角下高中地理“問題式教學”研究

鄧軍其 段維維

【內容摘要】教師以“問題解決”為要旨，基于地理視角，引導學生運用地理知識、原理和地理思維，在解決地理實際問題的過程中，層次清晰地分析問題，自主構建與“問題”相關的知識結構，培養學生地理核心素養，塑造地理品格。本文基于“新課標”的基本要求，對地理“問題式教學”及應用實施進行討論和闡述。

【關鍵詞】地理課程標準 問題式教學 應用實施

《普通高中地理課程標準（2017版）》要求教師在教學實踐中重視“問題式教學”[1]。“問題式教學是核心素養得以落實的有力'抓手'，以素養立意的課堂對問題式教學提出更高的要求”[2]。地理學科注重對地理“問題”的探究與應用，“舊課標（實驗版）”指出“要善于發現問題、提出問題、解決問題”[3]；新課標（2017版）中提出并強調“重視并嘗試運用問題式教學”。教師創造貼近學生生活、具備必備學術要求的地理情景、引導學生通過角色扮演等方式置身于其中，以“問題呈現”為連接點，將教師的教與學生的學進行有效整合的教學方式，使學生在問題的“發現”、“分析”與“解決”中培養地理核心素養和必備關鍵能力。

一、地理“問題式教學”的內涵與理解

“問題式教學”遵循一般問題教學的活動規律，同時依據地理學科的學科屬性和地理思想方法。地理“問題式教學”是將學生置身于生動的真實情境之中，以“問題鏈”的形式對結構不良問題的提出、分析、探究和解決，建立知識結構，有效整合教師的教育學生的學，培養學生在真實、復雜的情境中“地理問題的發現”與“地理問題的解決”的關鍵能力和必備品格。在教學過程中，是針對真實具體的地理問題的提出和解決來進行的，是一種可以靈活、綜合地運用多種教學方式進行輔助，從而達到解決“地理問題”的一種教學方式。

二、地理“問題式教學”的實施步驟

“問題式教學”的關鍵在問題情境的創設、問題（鏈）的設計。地理情境創設一方面貼近學生生活以激發學生探究欲望，另一方面注重學生專業知識與思維的培養。“問題式教學”中情景是基礎，問題是重點，問題鏈層層遞進，促進學生地理思維的培養，如圖1～2。

1.創設問題情境，反映真實場景和實際生活

教師在結合學生所需掌握的地理學科知識基礎上，按照現實生活經歷、感知與體驗的真實生活場景下呈現的能反映地理學中的問題，營造一定問題情境氛圍及創設合適的地理問題情境，發現并提出帶有地理學科特色、符合學生最近發展區以及能夠激起學生自主探索的迫切愿望和學習興趣等內驅力的地理問題，促使學生在學習的過程中發現未知，推動學生對原有知識認知結構進行調用、重組，為學生建構新的知識認知結構進行服務。

在教學準備階段，教師可利用現代信息技術、“莞式慕課”等網絡教學資源，搜尋與地理問題和教學主體內容相關的文字、圖像、音頻、視像等輔助地理資料，特別是提供一些生活性、趣味性以及情境再現能力較強的資料，如地理實驗、AR教學資源，以激發學生自主探究意愿。問題情境的創設應該貼近學生已有的知識認知水平、生活實際體驗和社會現實的情境，同時兼顧地理學術背景以幫助學生創設和建構問題情境，深化學生感知、加深學生理解。

2.依托問題情境，結合教學目標，設計“問題鏈”

圍繞新課程標準和教學目標的要求，結合教學實際要求的知識內容，按照學生知識、能力實際情況，依據地理問題情境呈現出的素材內容，提出與地理知識結構息息相關的符合學生最近發展區、可供學生思考、探究和討論的問題，通過對問題的探究和解決的過程中感知和獲取。

教學內容與教學目標不是直接呈現在案例情境與問題中，而是通過在問題情境下對問題的探究和解決的過程中感知和獲取。教師應結合呈現的問題情境材料，向學生提出趣味性強、具有一定開放性、能夠發揮學生的發散性思維的問題，問題的內容要能夠做到問題情境、地理學科知識體系與學生的實際生活三者之間的緊密結合，給予學生一定的思維發展空間。

在《熱力環流》教學過程中，結合現實生活中的空氣運動，借助“艾條白煙方向變化”的視頻化問題情境（如圖3），展現空氣由于受熱不均從而導致氣流運動這一地理現象。即“冬季，在開著暖空調的室內燃燒艾條，一根垂直方向上燃燒的艾條，在正常高度靜止時，白煙方向向上；將艾條平行下移至門檻處時，白煙的方向由室外向室內飄動；將艾條平行上移至頭頂處時，白煙的方向發生轉變，由室內向室外飄動”。通過這一視頻的播放，借助艾條的白煙變化方向，學生能夠通過視覺的情境呈現感受到空氣氣流的運動，并且對此感到驚訝和神奇，紛紛好奇“這反映了一個什么樣的現象？造成這種現象的原因是什么？”引發學生的探究興趣和解決問題的欲望，并根據視頻中反映的現象給予學生一定提示“室內開著暖空調，室外溫度接近0℃，有著巨大的溫度差異，聯系不同溫度下空氣氣團的性質”引出由于地表冷熱不均導致大氣運動。即有效突破“熱力環流”的重點和難點內容。因此，借助視頻拍攝的畫面，通過這樣一個真實問題情境的呈現，并依據問題情境設計與之相關的地理問題，激發學生探究的興趣，從而以此為線索展開“熱力環流”這一節內容的探索，使學生能夠嘗試在自主推導的過程中有效突破該部分內容的重難點。

3.“問題”解決，自主建構知識

問題的創設最終應回歸問題的解決與知識構建。學生通過解決問題，自主建構知識結構，由感性認識上升到理性認知，由地理現象的分析促進地理思維與地理核心素養的培養。學生圍繞教師提出的問題，結合教學資料與問題情境，將問題與已有的知識基礎、地理概念及原理、認知能力進行整合，通過自主探究或是合作探究獲得蘊含在問題中的知識，構建知識體系，提高學生的自主學習能力，培養思維能力和解決問題的能力。

4.教學效果反饋與評價

問題設計包含具有開放性、現實意義、可探究的結構不良的問題，通過學生的回答觀察學生對課程教學內容和知識結構的掌握程度，對學生的學習狀態、知識的掌握情況以及學生能否靈活運用知識等的思維學習和認知狀況進行一定的反饋和評價。其實施應用過程參考基于“可觀察的學習成果”分類理論（SOLO分類評價法），通過制定一定的評價標準，將學生的學習結果表現出的思維狀況分為無結構、單點結構、多點結構、關聯結構以及拓展抽象結構。

例如，在“熱力環流”這一教學內容中，以“若在夏天時老師又在辦公室燒艾（辦公室空調開啟制冷模式）的話，其白煙方向仍會像我們視頻中反映的那樣嗎？為什么？”這一開放性和探究性的問題，旨在反饋學生是否能從熱力環流角度思考空氣流動問題。同時又可以呼應課堂導入所呈現的真實場景下的空氣的流動情況，通過同一場景季節的改變，室內與室外的熱量條件也隨之改變，讓學生能夠在抓住熱力環流及其形成過程的本質問題的基礎上，針對不同的情況下某一處的熱量差異會隨之而變。參考SOLO分類評價法，考察學生對“熱力環流”這一知識的掌握和運用情況，以此對學生的學習狀態、知識的掌握情況以及學生能否靈活運用知識等的思維學習和認知狀況進行一定的反饋和評價，如圖4所示。

結語

“問題式教學”，并非對“問題”或者“提問”的簡單問答，而是依據課程標準和教學內容的要求下，體現“問題”與教學內容結構之間的關聯和銜接，使學生在復雜真實情境之中，憑借對結構不良問題的任務驅動，達到獲取新知、解決問題、提升自身的必備品格和關鍵能力的目的。它是教師在對學生進行地理知識的教學過程中，讓學生在掌握地理教學內容基礎上，進一步培養其發現、分析和解決地理問題的能力，提升問題意識、應用地理知識解決實際問題的能力與自身地理素養。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]陳蕓先.核心素養目標下的高中地理問題式教學[J].中學地理教學參考，2018（15）：35-36.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]谷瑩瑩.“問題式教學”在高中地理教學中的應用———以“農業區位因素”一節為例[J].西部素質教育，2017（16）：245-246.

（作者單位：1.東莞市光明中學；2.湖南省株洲市景炎學校）