論新課標背景下中學語文教育的四個轉向

丁勇

《義務教育語文課程標準（2018年版）》是中學語文教育的總綱和指南，新標準自頒布以來，引發新一輪以課程與教材為中心的改革如火如荼地開展，既給中學語文教育帶來了勃勃生機，也帶來了嚴峻挑戰和歷史良機。要在生動活潑的語文教育實踐中深入踐行新課程標準，中學語文教育就必須切實加強四個轉向。

一、由知識傳授向多元目標的轉向，注重人文熏陶

《初中語文新課程標準》清楚地規定了中學語文教育的目標和任務。它的突出特點是語文教育目標的多元化，即從以往過于注重知識與技能的傳授，轉變為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值取向三維目標的和諧統一，尤其強調以文化人的人文熏陶。

語文教育的多重目標，體現出鮮明的階段性和梯度性。具體看來，可以劃分為以下四個層級，即工具階段、輸入階段、輸出階段、創新階段。工具階段是基礎階段，包括拼音教學、識字寫字、詞匯教學等基礎知識與基本技能的教學，這些教學內容也是后續階段語文學習的基礎和起點，重要的輔助工具。輸入階段是發展階段，主要通過閱讀、聽辯、感知等手段積累語文素材，豐富母語語感，提升語文整體領悟能力。輸出階段是提高階段，“動得了嘴皮子”“耍得了筆桿子”，可以通過口語表達和書面寫作，用精確、干凈、簡練的語言符號，包括有聲語言和書寫系統，流暢傳達自己的所思所想，闡述自己的觀點主張。創新階段是升華階段，通過整合前三個階段的語文積累，養成精深的語文素養，生成創新的語文思維，能夠“發人所未發”，達到圓融運用祖國語文的至臻之境。當然，這四個階段是交互影響，漸次提升的，既呈現正向的流動，又蘊藏逆向的反芻，不斷涵養和提升學生的語文能力和語文素養。

在實際的語文教學中，多元目標的踐行實際上并不理想，原因有四。第一，知識與技能、過程與方法、情感態度與價值取向這個三維目標本身逐步地從實在走向空靈，這就必然導致在目標落實的過程中，底層目標的實現難度較小，著力更大，成效顯著，而上層目標的實現則手段不多，難度更高，收效不大。第二，不同維度目標的實現，明顯有時效上的差異，知識與技能目標可能在短期得到強化而達到預定目標，而情感態度與價值取向目標則“冰凍三尺，非一日之寒”，需要較長時間的培育和滋養。第三，受多年來升學考試指揮棒的約束和壓力，語文教學中較為普遍的現象是，考什么，就學什么，怎么考，就怎么學，語文教學的知識體系相當程度上仍被應試教育的知識為王和反復操練所綁架。語文課程標準被平化和矮化，常規的語文教學還是罩上了升學考試的“緊箍咒”，學生學習語文的目標也圈禁在考試這塊自留地中。第四，現行的終結性評價不僅嚴重影響語文教學的自主性和創造性，而且更嚴重影響學生語文學習的積極性和自覺性。評價體系和評價制度的缺位和偏頗，導致語文教育者“現實性”和“趨利性”的價值選擇，看不見的、評不到的少講、不講，提分快的、出錯少的，大講特講，多元目標的實現嚴重失衡，高階目標甚至長期踏空。

目標驅動未來。要忠實踐行語文新課標的多元目標，構建完善的目標指標體系和良性的目標達成體系，需要注意以下四個方面。第一，目標體系的分解進一步扁平化，去空求實，教師夠得著，學生達得到，教學有辦法，落實有效果。第二，目標體系的設計長短交錯，遠近兼顧。長效目標、遠景目標可以離析拆解，分步落實，與短效目標、近景目標共同實施。第三，目標體系的實施遵循自身規律，擯棄外界干擾。在多元目標達成的過程中，尤其要警惕應試因素的干擾，保持定力，回歸初心。只要涵養了良好的語文素養，就能夠從容面對任何相應等級的語文測試，而以應試為首要目標只能是本末倒置，事倍功半。第四，目標體系的評價要全面、客觀、科學、公正。變革評價制度和評估體系，是語文教學實現課程目標的關鍵所在，更是提高語文教學質量的核心。語文課程評估一定要著眼于現代社會需求，得到社會認可。傳統的評價體系和評估方式扭曲了語文教學的價值取向，使語文教學蒙上了強烈的功利色彩。語文學科蘊含著豐富的人文內涵，最能影響一個人的精神世界。新課標在“評價建議”部分，對語文課程的評價提出了新的實施原則、方法和策略，并為實施留下了充分的創造空間。

二、由研討教法向研討學法的轉向，喚醒主體意識

教法是教師為完成教學工作采用的方法，主要體現教師的思想行為，解決的是教師教的問題;學法是學生為解決學習問題而采用的方法，主要表現學生的思想行為，解決的是學生學的問題。教法和學法統稱為教學法，二者歷來都是相輔相成，相持而長，既沒有脫離學法的教法，也不可能有脫離教法的學法。教師的教法通過學生的學法來發揮作用，學生的學法是在教師教法的指導下，通過教學進程發揮作用。課堂教學的整個施行過程，可能都是教中有學，學中有教，有機統一，并生并存。

長期以來，中學語文教研活動嚴重偏重于研究教師的教法而忽略了研究學生的學法，大量的“研課”“磨課”，注意力都放在教師的“教”，學生“學”只是處于自發的無意識狀態，或者雖有關注而關注度嚴重不足，純粹關于學法的理論研究或經驗總結就更不多見。在現實的語文教學實踐中，由于教師忽略了“學法”的指導，導致學生陷入題海戰術，重復性勞動，盡管學業成績也能有所提高，但這種以犧牲學生生理及心理健康為代價的短效行為，從長遠意義看，得不償失。

蘇霍姆林斯基說：“交給學生能借助已有知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。” 學生才是語文學習真正的主人，“授人以魚不如授人以漁”，教會學生如何思考，如何學習，加強對學生學法的指導，不僅有益于學生當下的語文學習，而且對學生一生的發展都有著重要的意義。

新課標強調，“學生是學習和發展的主體”，語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，喚醒學生的主體意識，積極倡導“自主、合作、探究的學習方式”，啟發學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養。

現代教學理論認為，學力可以分為三個同心圓層：最外一層是知識，對于語文學科而言，包含著字、詞、句、篇等基礎知識和相關常識;第二層是聽、說、讀、寫的基本能力和智力;核心圈層則包含著學習動機、興趣、習慣和方法，也就是“知學、樂學、善學”。只有激活核心圈層，徹底喚醒學生主體意識和主觀能動性，才能激起學生學習無窮無盡的源動力。

研究學法首先要研究學生。人永遠是生產要素中最活躍的要素，蘇霍姆林斯基指出：“為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生的知識有充分的了解。”只有充分研究學生，全面把握并努力遵循學生的身心發展規律和語言認知規律，深入了解學生生理、心理及語言能力發展的階段性特征，才能夠“因材施教”“因人施策”，找到最適宜的學習策略，促進學生語文素養的整體提高，開發學生的創造潛能，培養綜合實踐能力，促進學生可持續發展。

研究學法必須深研教材。教材是學習活動開展的基礎和依托，不同類型的教材有不同的編排理念和組織形式，不同內容的學習也各有自身特有的規律，不深入挖掘教材，便找不到文本知識點，技能訓練點，情感培育點，學習目標便不明確，學習方法的選擇也必定是盲目的。只有深研教材，吃透教材，弄清教材的結構體例和呈現方式，明晰教材的編寫特色和使用要求，把握教材的時代特點和現代意識，厘清教材的內容安排和單元設置，才能真正把教材用對、用好、用巧，有的放矢，事半功倍。

研究學法必然兼顧教法。學法研究中統籌教法，教法實施中貫串學法，學法和教法的結合要自然巧妙，恰到好處。語文教師要善于在文本與學生間架設橋梁，將學法融于教法之中，使課堂教學煥發活力與生機，努力探索并凝練具有自身特質的教學法。學法研討和教法運用要兼具藝術性和可操作性。藝術性是指符合語文學科的特質，“春風化雨，潤物無聲”;可操作性是指無論學生的學法還是教師的教法，都是切實可行的，便于學生學習、掌握和運用，便于高質量完成教學任務。

學法研討不單是簡單的方法傳授，更應該凸顯學生學習的主體地位。在教學活動中，只有激勵學生自己主動介入，歷經注意、思考、生疑、解疑、創造等心理體驗，才能使之理解和把握語文學習的規律，養成習慣，形成學力。相應的，課堂設計要變“教”為“導”，形成學與教的交互推進。教師要充分掌握“學情”，營造使學生主動參與的教育情境，有針對性地進行學法訓練，提高學法指導的自覺性;適時引導學生自悟學法，有意識地強化活用，加強能力遷移。

三、由封閉場域向開放空間的轉向， 提倡生活體驗

這里所說的場域，既包括時空場域，即語文學習進行的空間和延續的時間，又包括要素場域，即語文學習素材延展的范圍及開掘的層次。

傳統的語文教學，局限在封閉的場域內，是典型的灌輸式“小語文”。從教學內容看，“幾本教材走天下”，語文課程以學期為時間節點、以課堂為教學陣地，以文質兼美的典范性文本依托，以預習、教學、答疑、練習、復習、測驗為推進邏輯，以字詞、段意、中心思想、修辭手法、寫作特色、文化常識為教學要素，以閱讀、朗讀、背誦、練習為教學手段;從時空場域看，語文教學的唯一陣地是教室，教學時間被切割為40分鐘，師生共同封閉在局促的單一語境中，為“學習”而學習，嚴重影響了學生語言能力的進化和語用能力的拓展。這樣的語文教育注重的是知識的傳授、技能的訓練，很少站在學生生活生存的宏觀層面來審視教學活動，很大程度上喪失了語文本身的美感與活力，致使語文教學淪落為應付考試的一種負擔，嚴重窒礙了師生成長的空間。

“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”。從封閉場域走向開放空間，從三尺講臺走向精彩人生，努力營造生動鮮活的“大語文”場域，就是中學語文教育的源頭活水。

對此，新課標有明確要求，內容上語文課程“應拓寬語文學習和運用的領域，并注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文素養”;場域上“語文課程應該是開放而富有創新活力的，應當密切關注學生的發展和社會現實生活的變化”，開發與之相適應的課程資源，形成相對穩定而又靈活的實施機制，不斷地自我調節、更新發展。

如何轉向語文課堂的開放空間呢？語文新課標同樣指明了方向：“溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。”一言以蔽之，就是讓語文教育面向學生的現實生活世界，讓語文教學“生活化”。教師在傳授知識、技能的過程中，因時因事因地因勢，注入生活內容與時代活水，巧妙地把鮮活生動的生活圖景、把學生已有的生活經驗引入語文學習中來，讓學生在學習語文的同時，學習生活并磨礪人生，讓語文教學回歸生活。

轉向開放的語文教學空間，首先要確立開放的教育理念。語文教育者應當以“大語文觀”為統領，創造機會讓學生走出課堂，走向社會，走進自然，體驗生活之趣，發現生活之美，感悟生活之理。陶行知先生說：“必須讓少年去經常接觸大自然，讓他們在大自然中生活。”蘇霍姆林斯基說：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。”生活有多廣闊，語文就有多廣闊，所以，于雷先生主張“要最大限度開辟語文學習的空間，最大限度爭取語文學習的時間，最大限度拓寬語文學習的內容，最大限度激發語文學習的興趣”，只有這樣，才能讓師生擺脫語文教育的“圍城”，打造全方位、全過程、全時段的語文育人環境。

轉向開放的語文教學空間，必定要重構開放的教育資源。生活是最好的教科書，它與語文教學相結合，就成為學生語文學習的鮮活素材。現實生活的綜合性、復雜性，也促使語文教育者打破課程壁壘，將語文課堂延伸到課外，“把學校里的一切伸張到大自然里去”，從廣闊的社會生活中獲取直接的生活經驗，充分挖掘語文與其他課程乃至社會生活的協同資源，引導學生去觀察并感受現實世界，耳濡目染，不斷熏陶，調動學生潛在的感知能力，在生活中學語文、悟語文、用語文。

轉向開放的語文教學空間，必定要倡導開放的教學策略。語文教學內容的生活化，必定要求教學方式和教學策略的生活化。生活化的教學方式是一種在生活背景下的情景化學習，將教學置于現實的生活背景中，激發學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，同時將教學的目的要求轉化為學生作為生活主體的內在需要，讓他們在生活實踐中體驗學習，在學習中學會更好的生活，在生活化的教學方式中體驗百態人生，獲得有活力的知識，并使情操得到真正的陶冶。

著名教育家陶行知指出，“社會即學校。”“教育必須是生活的，一切教育必須通過生活才有效”，語文教育尤其如此。語文源于生活，發展、提高于生活，運用、完善于生活，語文教育是體驗的教育，是綜合的教育，是實踐的教育，現實生活為語文學習與運用提供了廣闊的空間。“生活與教育是一個東西，不是兩個東西”，只有切實加強語文與生活的聯系，突出學生的實踐活動，才能在語文中理解生活，在生活中學習語文。

四、由整體拆解向要素整合的轉向，樹立整體觀念

人是具有生命的整體，宇宙自然以及由此形成的語文世界也是不可分割的有機整體。語文教育終極目標就是要促成個體生命靈性的自我哺育，并形成這種實感，進而通過這種實感去哺育一種對自己、對他人以及對自然、對社會的責任感。這種責任感不是外加的沉重的包袱，而是自身從這種關聯的感覺之中獲得力量，并由此自然地升騰起來的。要實現這個目標，語文教育就必須樹立整體觀念，而“盲人摸象”式的整體拆解卻是幾十年來語文教育的沉疴痼疾之一。

語文教學整體拆解的具體表現為：教學內容基于知識體系而建構，知識體系圍繞基本知識（字、詞、句、段）和基本能力（聽、說、讀、寫）進行設計，將知識、技能分解成若干個知識點、能力點。教學以傳授知識和培養技能為重點， 圍繞著“點”，從部分到整體，一步一步有組織地加以呈現，學生通過傾聽、背誦和練習，再現由教師傳授的知識， 回答教材中的問題。設計大量練習題，讓學生反復機械地做練習。語文學習的評價也主要集中在這些“點”的掌握方面， 以筆試題、客觀題、標準化為主要評價手段。評價注重近期的顯性效果，衡量的指標偏于理性，方法單一，強調定量分析。

這樣日積月累導致嚴重后果，語文學習的過程變成了將整體的文本拆解為字詞句段、聽說讀寫等基本知識點和能力點的過程，不管多鮮活的閱讀材料，也變成了閱讀練習的素材，理性取代了感悟，訓練代替了體驗，教學在認認真真、辛辛苦苦的肢解中變得枯燥無味，喪失活力—— 教者與學者之生命體活力以及知識本身之活力。教師厭教、學生厭學，語文素養尤其是人文素養整體下降，更談不上創新的精神、合作的意識、開放的視野，所培養的人才無法適應未來社會的挑戰。

因此，中學語文新課標明確提出要“重視培養良好的語感和整體把握的能力”，尤其強調要淡化分析性操作，避免煩瑣的分析和機械重復的練習，簡化頭緒，突出重點，加強整合，重視誦讀、積累、感悟和熏陶，突出人文性、實踐性。這些要求都切中時弊，體現了全新的語文教育觀，閃爍著語文整體教育的思想。

所謂整體， 指的是若干有區別的要素組成的集合體、統一體。所謂整體觀念就是把整體作為研究對象， 從整體與部分相互依賴、相互結合、相互制約中探索系統的特征和運動規律。語文教育的整體觀，是指語文教材內容的編排不按知識點、能力點進行有序編排，在語文教學中也不進行或盡量少進行機械瑣碎的分解式講授和訓練，而更多的是從整體著眼進行大量的閱讀實踐，整體輸入、整體輸出，淡化形式、注重實質、鼓勵感悟，由此內在生成包括聽、說、讀、寫等基本能力在內的綜合語文素養，強調語文能力的整體發展。

牢固樹立語文教育的整體觀， 必須深刻認識語文教學整體性的特點。以語文教學技能而言， 它是由聽、說、讀、寫能力的培養組成的有機整體。如果單就聽的孤立的特征與活動方式而言， 并不能反映整個語文教學的特征和活動方式。當然， 就語文教學與整個教育而言， 它還僅僅是教育整體中教學要素中的一個因素， 它的特征與活動也不能反映整個教育的特征與活動方式。但是， 它要受教育這個整體的制約， 要服從教育這個整體的效應， 也就是說， 語文教學的目的、任務、方法、途徑， 都要以中學教育的整體目標育人為根本出發點。

語文教育的整體觀，反映在語文教育的各個環節。從語文教學內容看，要堅持知識傳授、技能訓練和智力開發的整體教育;從語文教學方法上看，要堅持聽、說、讀、寫的綜合訓練，處理好教與學、講與練、學與用的辯證關系;從語文教學過程來看，要堅持學用結合，知行統一，實現知識能力的不斷遷移。

觀念決定成敗，方法成就未來。深入理解并努力踐行《初中語文新課程標準》，在實踐中提高，在探索中前進，初中語文教育在新課程改革的大道上才能越走越穩，越走越遠。

[作者通聯：湖北工程學院文學院 湖北工程學院新時代語文良師培育研究中心]