綜合 微化 動態：高中鄉土作文教學實踐研究

郁苗 周鑫

傳統的寫作教學側重于寫作知識的傳授以及文體和語言技巧訓練，忽視了作文與生活的關系，偏離了言語發展的本質，極大地影響學生作文的積極主動性。植根社會生活，關注寫作主體的真實需要，切實提高他們的寫作能力和人文素養，成為作文教學的新的價值追求。再加上改革開放以后，我國正處于經濟快速發展的社會轉型時期，西方的功利主義、拜金主義等思想嚴重影響著價值觀還未成型的高中學生。他們普遍缺乏鄉土意識，缺少對鄉土文化的認同。在這樣的寫作教學現狀以及社會文化轉型的背景之下，鄉土作文教學應運而生。

一、高中鄉土作文教學的內涵

1.“鄉土”的內涵

“鄉土”最早出現在經典著作《列子》中的《天瑞》篇里，“有人去鄉土，離六親”，此處強調鄉土的個體生存空間的地域性。當然，鄉土不僅是一個空間概念，更是一個社會概念、情感概念，包含各種人際關系和獨特的文化表現，關聯著人們對于本土及其文化的熱愛之情。

2.高中鄉土作文教學的內涵

高中鄉土作文教學是在新課程背景下，教師針對高中生生理和心理特點，以鄉土資源為依托，科學地指導學生進行觀察、體驗，在了解鄉土的自然、人文、歷史的基礎上，表達鄉土生活經驗，彰顯鄉土生活的情趣，闡述對鄉土文化的見解，引發學生對家鄉的認同與敬畏，從而提升學生人文素養，建構和完善學生人格特質的體驗性作文教學形式。它具有資源本土性、課程開放性、活動體驗性、學生主體性等特點。

二、高中鄉土作文教學實踐策略

1.綜合：創設鄉土情境中的真實任務

語文綜合性學習與鄉土作文教學天然地契合。語文綜合性學習就是在真實的或擬真的情境中展開的、整合了兩種或兩種以上語文要素（讀寫聽說）的言語實踐活動。將綜合性學習與鄉土作文教學嫁接后，鄉土作文就成為最本質意義上的真實的寫作，真實的言語任務、言語對象、言語環境和成果。真實的語境激發學生表達的積極性，豐富的鄉土生活有效解決了寫作中思維和內容的創生問題，多樣的言語實踐活動促進了學生言語的成長。

首先，寫作專題圍繞鄉土生活。

所謂的語文世界必須以人的生活世界為基礎，生活世界賦予語文世界以意義。而鮮活生動的鄉土世界是物質與精神相統一，理性、道德、審美相統一的綜合世界，是具有豐富的生活意義和生命價值的真實世界，為鄉土作文提供了無盡的寫作題材。家鄉的“自然風光”既給學生以美的熏陶，又為他們描寫秀美山川提供了取之不盡、用之不竭的寫作源泉;家鄉的風土民俗蘊藏著鄉土文化的靈魂，滿載家鄉人民的智慧，是一方人民創造的精神文明的結晶;從探討家鄉歷史名人入手，了解他們對家鄉的貢獻以及精神內涵，有助于學生樹立遠大理想;在與家鄉熱點對話中，幫助學生樹立責任感與使命感，加深對鄉土社會的認識，完善自己的人格、提升人生境界……

其次，情境設置緊扣鄉土生活。

真實的情境，構成言語應用的條件。情境化的鄉土作文教學切合寫作的本質特征，也適應寫作學習者的學習心理規律。

寫作交際理論認為，“語境決定語篇”。正是因為讀者、意圖、話題不同，寫作的內容和形式才千變萬化。鄉土作文學習者只有被置入具體的鄉土情境中，才能形成必要的寫作能力。

人的認知行為是情境性的。“接知如接枝”，設置具體的鄉土情境，實現寫作知識世界和鄉土生活世界的連接，用“問題”“任務”把情境“錨”定在鄉土寫作知識的學習中，學生才更容易了解寫作任務與活動的價值與意義，理解寫作知識應用的條件，經歷寫作知識發現的過程。情境缺失的鄉土寫作教學，對學生來說無異于符號的挪移，身心的“苦役”。

鄉土作文教學被置于廣闊的鄉土文化境脈下，使鄉土寫作學習具有生活性、趣味性、應用性的特點，更能激發學生參與學習的興趣和熱情，為活動的展開提供動力。幫助學生迅速進入寫作學習，并維持鄉土寫作的學習過程。

再次，言語實踐活動在鄉土生活中進行。

有效的寫作學習通過言語實踐活動實現。寫作學習是一種綜合性學習，在真實的生活情境中，單獨的寫作是不存在的。它既可以是聽說讀寫的語文學習活動的綜合，又可以是語文學科與其他學科的綜合，甚至是語文和生活的綜合。在鄉土作文教學中，由讀、寫、聽、說整合而成的言語實踐活動，自然擔當起了內化寫作知識、養成寫作能力的重任。

維果茨基認為，心理機能不是從個體內部自發產生的，它只能在人與人的交往活動中產生。活動在個體學習知識、技能和策略的過程中，起重要的中介作用。合宜的鄉土作文教學必須提供能夠被運用被體驗的寫作知識，促進鄉土寫作知識的內化，從而幫助學生運用寫作知識解決實際問題，促使他們形成寫作能力，提高寫作素養。

鄉土作文教學之所以需要言語實踐，還因為有許多教學目標難以量化、難以分割，也難以預設、難以在短期內進行評價（如態度目標），這時，讓學生參與言語實踐活動本身就是一種必然的選擇。在活動中，學生處于一種浸潤狀態，處于真實的鄉土情境之中，可以產生感受體驗、濡染的文化氛圍、形成價值判斷，而這將成為學生情感與認知背景，成為學生的緘默知識，在今后的寫作學習中深刻地影響著他們。從而塑造學生的人格品質，促進學生主體發展，改變學生的主觀世界。

如在“鄉土人物”寫作單元中，我們設計了如下主題為“尋先賢足跡”的綜合性學習活動。

第一，為了有效地指引外地游客游覽，市政府決定發行“本市歷史名人地圖”。請你查找相關資料，繪制這張地圖，在圖中標出相關歷史名人的故居、紀念館、歷史遺跡等所在地，并在相應位置配上“人物簡介”。

第二，依據地圖，結合自己的興趣，選取一兩處景點進行參觀，及時記錄自己的發現和感悟。

第三，挑選相關歷史名人的一兩本著作或詩文閱讀，并做讀書筆記。選取自己比較滿意的一篇筆記在班上朗讀，聽聽學生對于筆記的反饋意見。

第四，本地報紙副刊向讀者征集關于本地歷史名人的散文文稿。經過這段時間對本地歷史名人的深入了解，請你選擇其中的一個名人寫一篇散文，向該報社投稿。

這項綜合性學習中有兩個核心的寫作任務，它們的文體樣式不同：“人物”簡介和散文。作者的角色各異：一個是繪圖者，一個是文學愛好者。受眾：分別是外地游客和報刊讀者。主題有差：前者簡單介紹相關歷史人物，后者可以介紹歷史人物的逸事、精神內蘊以及抒發作者的情感等，但都是圍繞“鄉土人物”展開。

在響應市政府號召，繪制“本市歷史名人地圖”的語境下，學生通過各種渠道查找資料，很快確定了許多歷史名人的坐標，并寫出了對應的人物簡介。如相關人物有秦始皇（海州朐陽門）、伊尹（大伊山）、孔子（夾谷山、孔望山）、孫臏、龐涓（馬陵道）、糜竺、石曼卿（石棚山）、蘇軾（云臺山）、李汝珍（板浦）……我們發現在真實的情境下，學生熱情高漲，學習的效率明顯提高。

在向報紙投稿的語境中，有了之前查找資料、故地重游、閱讀歷史人物相關著述等活動的鋪墊，學生對自己感興趣的歷史人物已經有了比較深刻的認識。在這些活動的支架作用下，已經大大降低了寫作的難度，學生既有信息搜集，又有實地考察，還和歷史人物的文字有了零距離接觸。學生對人物的理解已經比較深厚，表達和交流的欲望格外強烈。支撐多種言語實踐的寫作語境已經轉化成學生內在的心理任務情景，學生成為了這個情景中“有主體人格、精神和意志的人”的主體，感受到了真正的主體寫作者的意義。這時的寫作不再是一種被動的、無意義的詞藻的堆砌、技巧的炫耀，而是真實的情感表達和迫切的意義建構。

2.微化：聚焦鄉土寫作中的核心難題

（1）微化

現代學習理論與課程教學理論有一重大轉向，那就是從“以教學和教師為中心”轉變為“以學習和學生為中心”，從知識的提供者轉變為學習的促進者。在這樣的背景下，鄉土作文教學采用“微化”的策略，來突破鄉土寫作中的核心困難。

“微化”即“微型化寫作教學”，它是“教師基于寫作學情確立學習目標并組織起單個或多個寫作學習單元（專題）以指導學生學習寫作的活動”。它包含取向的微化、建構方式的微化和教學形態的微化。

微型化寫作教學通過分析學生寫作學習的實際狀況來確定目標、選擇教學內容，開展評價。它不刻意追求單元之間的內在邏輯關聯性，不追求學科知識之間的系統性，而是根據學生的寫作學情來組織教學，采取的是自下而上的歸納式建構方式。微型化寫作教學在形態上通常表現為內容單一、組織松散、規模不大的學習單元。

（2）“微化”的必要性

鄉土作文教學的情境化特征需要“微化”。一旦把寫作者置于真實的交際語境中，寫作教學中許多知識也就不必專門傳授，因為根據“讀者”“目的”“話題”，學生能夠自然地對其進行提取和運用。即使學生在寫作過程中，遭遇到少量的寫作困難，教師也可依據具體情境運用合宜策略，選擇針對性的內容，加以解決。

鄉土作文教學的非線性特征需要“微化”。鄉土寫作主要是一種實踐行為，寫作中的思路總是非線性地跳躍運動，整體上呈現“網狀結構”。這一特點決定了鄉土寫作教學完全可以根據學習者的實際需要，從學習者任一學情切入，而不必顧及寫作知識的全面性、系統性。

鄉土作文教學的“問題解決”特征需要“微化”。鄉土寫作教學指向“問題解決”，學生在于能夠在具體的寫作情境中，依憑教師提供的少量針對性知識去達成寫作學習目標，從而改進寫作學習。

（3）“微化”的實施

為了鼓勵學生以公民的姿態參與鄉土生活，訓練他們在面對鄉土事件時，獨立地分析和判斷，負責任地表達自己的獨立見解，從而培養學生的公民意識和社會責任。結合本市“創建文明城市”的實際，鄉土作文教學專門開發了以“我做創文小參謀”為主題的綜合性學習。

但從分析學生的作文發現，學生作文普遍存在一類問題，學生對不文明的社會現象的產生原因認識混亂，認識膚淺，缺乏合適的歸因。依據這樣的學情，本人設計了下面的教學流程。

【頭腦風暴】

填表：針對你發現的某一社會不文明現象，盡可能多地挖掘它產生的原因，將其填入表格（見下表）。

【思維導圖】

要求：

①將你挖掘出的原因進行分類，思考它們中哪些屬于主要原因，哪些屬于次要原因，并梳理出它們的層次;

②按照說明，補充“魚骨圖”（見下圖）。

“魚骨圖”示例

填圖說明：魚頭，代表不文明的社會現象。魚的骨架，代表導致這一現象的諸多原因。其中大骨表示主要原因，小骨表示次要原因，處于同一水平線的大骨表示相同層次的原因。

【學以致用】

在認真完成上面兩大題后，試著寫一個分析“不文明現象”成因的語段。

本案例根據學習理論中的思維可視化原理，借助思維導圖中的“魚骨圖”指導學生學習如何合理歸因。實踐證明這是較有效的思維工具。如有位學生就關注到當地的“文明標語”，寫道：

近日，本市正在如火如荼地開展創建文明城市的活動，各級各類機關、單位積極參與，街頭巷尾干凈整潔。但我不經意間卻發現了不和諧的音符，那就是在一些繁華、擁擠的路段統一規劃的非機動車停放區，統一擺放的文明標語牌。藍底白字的鐵板上，赫然寫道“頭尾一致規范停放，亂停亂放拖走”的字樣。細細回味，覺得這樣的“文明標語”實在不文明。當然，出現這樣的標語確實有現實原因。沿街商鋪占道經營，非機動車亂停亂放，執法機關屢教不改，確實需要管理。但管理也需要講究方式、方法，也要注意文明表達。“頭尾一致規范停放”是對車輛停放必要的約束，而“亂停亂放拖走”則是讓人不太舒服的表達。淺了說，這是管理者對市民缺乏尊重和理解;深了說，這是封建時代“君權行政”管理思想的延續，只強調上下尊卑，絕對服從。現代社會飛速發展，人們的民主意識逐漸增強，城市管理在規范化、系統化的同時，更要人性化、民主化。畢竟我們的管理的目的是服務百姓、服務社會，只有在尊重和保障人權的前提下，管理才能真正深入人心。

小作者在文中逐層分析了不文明的“文明標語”產生的原因，“事實溯因”——“沿街商鋪占道經營，非機動車亂停亂放，執法機關屢教不改”;“社會法則溯因”——“管理者對市民缺乏尊重和理解”;“思想文化溯因”——“這是封建時代‘君權行政管理思想的延續，只強調上下尊卑，絕對服從”。并且提出了解決方法，“城市管理在規范化、系統化的同時，更要人性化、民主化”“只有在尊重和保障人權的前提下，管理才能真正深入人心”。正因為有這樣的逐層分析，才讓文段的論述深入透辟，解決辦法的提出才水到渠成。文段體現了小作者良好的思維品質和積極的社會參與意識。

3.動態：品評鄉土寫作中的多元要素

鄉土作文教學大致分為接收、轉換、輸出三個階段，這三個階段是動態、可逆的，相應的鄉土作文教學評價也是動態、可逆的，并且滲透到鄉土作文教學的全過程中，跟隨個體鄉土寫作學習的跳動式行進式特點，呈現獨特的網狀分布。

從評價內容角度看，接收階段主要評價學生獲取主題知識信息，記錄、生成寫作內容、思維、情感等的能力，注重知識組合化;轉換階段主要考查學生將收集到的信息加以轉化，形成鄉土寫作主題知識的能力，關注知識內化和社會化;輸出階段主要衡量學生將學到的、理解到的、自己創造的東西制作成作品的能力，偏向知識外化。下面就以鄉土作文教學“可愛鄉親”為例，主要從接收和轉換兩個階段，談談鄉土作文教學動態多元的評價。

其一，接收階段。

在接收階段，鄉土作文教學的綜合性學習為“可愛鄉親”專題設計了觀察、采訪、寫讀書筆記等多樣活動。以采訪為例。“可愛鄉親”屬于紀實類寫作，這類采訪的教學目標不在于讓學生學習采訪，而是致力于讓學生學習加工采訪所得材料。至于如何獲取這些材料，教師只需要提供“采訪記錄表”這樣的接收支架進行輔助。當然，如果學生的寫作學情表明確實需要將“采訪”作為重要教學目標與內容，則教師就需要在提供采訪指南的基礎上讓學生準備訪談提綱，學習采訪技巧等。

另外，在采訪前通過大聲地討論或與自我對話，談論有關采訪對象、采訪目的、采訪內容等，也會有效改進采訪效果。因為這種行為實際上是通過元認知策略，幫助人們組織和管理自己的思維。

其二，轉換、輸出階段。

在鄉土作文“可愛鄉親”專題的轉換階段，學生遇到的普遍問題是不會處理“材料與中心”的關系，這實際上就是對主題知識的運用出現了問題，這時轉換支架將會發揮重要的作用。教師應利用相關的維恩圖支架、SCAMPER模板等幫助學生對寫作主題知識進行批評或擴展，使主題知識的轉化逐漸由關注知識的準確性向關注創造性過渡。

當然，也可以采用評價量表的形式幫助元認知。如“材料與中心”的評價（見下表），可以從選材與中心關系、所選材料的來源和加工程度、材料是否有邏輯和情感基礎等方面確定評價等級。利用寫作量表作為評價工具，可以使學生從評價的客體變為評價的主體，從評價結果的被動接受者轉變為主動反思者。在運用評價量表進行參與寫作評價的過程中，學生可以將寫作知識逐漸內化，并變構自己原有的知識結構，實現寫作的自我管理和監督。

三、關注鄉土作文教學的生態發展

首先，鄉土——天下。

鄉土是養育我們成長的地方，它塑造了我們的品質，培養了我們的人格。無論我們身在何方，鄉土的印記總是深深烙在心上。在鄉土文化的濡染中，我們從自然人成長為社會人，具有鄉土文化特質的鄉民。鄉土作文教學的一個重要目標，就是通過開展多種活動，讓學生充分了解鄉土，激發他們對鄉土的熱愛，對鄉土文化的自信。同時我們要克服文化中心主義的傾向，學會尊重和欣賞異文化的他者，從鄉土走向天下，實現從鄉民到國民，再到世界公民的轉變。繼承傳統，創新傳統，從鄉土到天下是一個不斷生成、提升的過程。

其次，作文——做人。

寫作水平的高低，取決于寫作的技法，但最終還要依靠學生的主體人格素養、思想素質、思維空間等的培養。鄉土作文教學注重強化學生的自我閱讀，積累信息，培養語感，拓展視野;強調觀察生活，思考人生，積累體驗;強調人格修養，以文促人，實現文成人就，形成的良性循環。鄉土作文教學注重學生日常語文習慣的養成，增強個人思想修養，明確寫作在人生中的意義、作用和功能。通過鄉土作文教學，不僅要提高學生的寫作水平，提高語文素養，更要培養學生社會責任感和參與意識、憂患意識、公仆意識，使他們成長為樂意為家鄉和祖國建設做貢獻的愛鄉報國的好公民。

再次，教學——課程。

鄉土作文教學以寫作學情為邏輯起點，確立教學目標，組織教學內容，設置教學支架。而學情是高度復雜、變動不居的。一般從寫作學習內容與過程兩個不同維度對寫作學情加以分析，實現對學情的定位。一旦這兩個維度發生變化，也就是學情發生變動，那么鄉土作文教學目標、核心內容、教學支架等都會發生變化。僅以教學支架為例，隨著寫作學情的變動，鄉土作文教學就要不斷尋找適合具體學情的學習支持方式與內容，從而建立健全豐富的寫作教學支架資源庫。這是鄉土作文教學順利實施的基本保證，也是構建鄉土作文相關課程的基礎。

〔本文系江蘇省“十三五”重點規劃課題“薄弱高中鄉土化作文教學實踐研究”（課題編號：B-b/2016/02/70）的階段性成果〕

[作者通聯：郁 苗，江蘇連云港開發區高級中學;周 鑫，北京大學博士后流動站]