合作學習理論支撐下《基礎意大利語》教學的行動研究

姚軼苒

摘 要：在大學本科階段語言類專業的語言能力基礎課程中，如何“將課堂交給學生”，提高學生學習的積極性和自主性是當前語言類課程教學改革的重點課題。本文以《基礎意大利語》課程為例，探討合作學習理論指導下，教師采取行動研究的方法，通過合理分組、明確任務、角色輪換、成果多樣化等手段對小組合作學習進行干預和指導，達到有效提高小組合作學習的效果的目的。

關鍵詞：合作學習;基礎意大利語;教學;行動研究

《基礎意大利語》是大學意大利語專業的專業核心和專業基礎課程，是低年級階段學分最多、對扎實學生的語言基礎最重要的課程。課程的主要內容是意大利語基礎語法和表達。最初這門課程主要采用講授法進行教學，但在教學中容易出現學生學習自主性不高、口語表達和聽力能力弱等問題。近年來，在《基礎意大利語》課堂開展合作學習實踐是比較主流的教學改革模式之一。通過小組合作學習，可以有效地調節課堂氣氛，提高學生的積極性和課堂參與度。本文主要對筆者展開的一次研究的過程和結果進行報告和總結。

一、研究問題的提出與確定

研究開始前，筆者在課堂上進行了幾次小組合作學習的嘗試，授課對象為大二年級意大利語班總計20人。實踐中主要發現了以下問題：（1）小組合作學習中，積極的學生承擔了大部分任務，另一部分學生則存在“搭便車”的情況，參與度不高;（2）學生間個體能力存在差異，自主分組導致組間分配不均，各小組完成度差距明顯;（3）學生對于小組合作學習產出的成果成就感不高，參與動機不足。

就產生以上情況可能的原因，筆者提出了三點假設：（1）教師在分組過程中介入不夠，小組內學生能力同質化嚴重，組間差距太大;（2）教師在任務分配中要求過于籠統，學生對個人應承擔的任務理解不足;（3）成果的展現形式不夠多樣，評價體系單一。

根據這些假設，筆者采取了問卷調查和隨機訪談的方式完成了第一次調查。問卷結果顯示，有75%的學生認為“在小組合作學習過程中沒有得到來自組員的幫助”，60%的學生“不明確自己應該完成什么具體任務”，40%的學生感覺“自己所在的小組沒有人主動承擔隊長職責”，只有25%的學生認為“所在小組產出了令人滿意的成果”。而在訪談中，有好幾位學生提出自己所在的小組有同學幾乎不參與討論，也對最后的成果沒有做出貢獻。同時也有學生表示不知道應該如何與組員保持有效溝通，甚至有個別小組會忘記學習的主題，把許多時間浪費在漫無目的地聊天上。

基于上述結果，筆者將本次行動研究的主題確定為：（1）如何合理分組？（2）如何明確任務分配，讓每個學生切實參與到合作學習中去，并獲得成就感？

二、研究方法與過程

本次研究的時間為8周，分為兩輪。第一輪主要進行小組建立和融合的實驗，第二輪則側重于任務分配和成果產出方式的嘗試。

1.第一輪行動研究：怎樣分組更加合理？

研究前開展的小組合作學習中，教師將全班分為4人一組共5個小組，采取學生自主分組和固定分組的方式。而在這一輪的研究中，組員數量不變，但教師根據自身對學生學習能力和性格的了解，預先對學生進行了分組，使各組之間的總體水平基本保持一致，同時組員之間存在一定的互補性。這樣的做法既有利于學生之間相互幫助，又能在各組之間展開公平競爭。

當然，與自主分組相比，由教師指定分組延長了組員間互相熟悉和適應的過程。針對這個問題，在首次小組活動開始前特意設置了破冰活動，各小組需要10分鐘內在內部完成自我介紹、組長選舉、確定組名并完成小組介紹展示。可以看到，由于每個小組較活躍成員的帶動，整個過程推進比較順利，氣氛也迅速熱烈起來。此后，教師組織了一次小競賽，要求各小組根據本單元主題進行一次詞匯搜集比賽。比賽的準備和進行中組員們逐漸建立起“團魂”，形成了“為團隊爭上游”的意識，在團隊凝聚力上取得了很大的進步。同時，因為各小組的平均水平得到了有效均衡，整個競賽過程比較激烈，避免了一些小組早早退出競爭的局面，真正發揮了持續激發學生積極性的作用。

不過，在這一輪的活動中筆者觀察到，一些同學的參與度仍然較低，主要包括一部分基礎較薄弱、性格比較被動、不善于展示自己的學生。針對如何改變這種狀況，展開了第二輪行動研究。

2.第二輪行動研究：怎樣調動所有學生的積極性，提高獲得感？

在第二輪研究中，針對第一輪發現的問題，教師主要進行了以下幾個方面的嘗試：

（1）細化任務分配。在之前的任務布置中，教師一般會給每個小組布置一個總體的任務，而對在實施過程中每個人需要完成的部分不作要求，很容易導致一些學生大包大攬壓力很大，另一些學生“搭便車”不做貢獻的狀況。因此在這一輪的學習中，教師明確了每組四位學生的角色要求，具體見下表：

（2）角色輪換。為了避免經過數次小組合作學習后，學生對于自己擔任的角色失去新鮮感或是遭遇瓶頸感，從而影響學習效果，在每次的小組作業中，組內成員的角色并不固定，而是輪換執行不同的任務。每名組員都要完成一輪不同角色的實踐，包括隊長角色在內（在最后的評價中隊長可以獲得一定的分數加成）。在角色輪換的過程中，教師也要進行一定的干預，總的原則是根據學生的能力和特質，先擔任比較容易上手的角色，再挑戰對其有一定難度的角色。同時，在該角色中積累了一定經驗的同學可以為新擔任該角色的同學提供幫助。

（3）成果產出形式多樣化。一般來講，小組合作學習的成果的展示，往往由類似學術報告的方式呈現，這對于培養學生的科研能力是有益的。但如果長期采用相同的方式，難免會令學生感到乏味，也會出現一組展示過程中其他小組參與度較低、成果吸收效果差的情況。考慮到這一情況，在這一輪的研究中，教師在給學生布置展示任務時進行了多樣化的設計，不僅有傳統的報告形式，還布置了繪制思維導圖、制作小報、排練生活短劇、圖片展等豐富多彩的成果展示方式，讓同學們在小組活動中能時時保持新鮮感，更愿意投入其中。與此同時，在成果評價中還引入了組間互評，提高學生對其他小組成果的關注和吸收程度。

三、研究結果和思考

完成兩輪行動研究后，教師通過課堂觀察、期末測驗、問卷、抽樣訪談等方式對研究結果進行了數據采集和分析。從結果來看，小組合作學習的模式在《基礎意大利語》課堂上取得了顯著成果。

1.學習成績有所提升，同班學生的成績差距一定程度上縮小。

從期末測驗的成績來看，班級平均分與該班期中考試的平均分相比提高了4.2分，與高一級學生該學期期末考試平均分相比提高了3.7分。在最高分與最低分的差距上，該班級前一學年四次考試加本學期期中考試的數據分別為25分、34分、41分、48分和46分，可見差距逐漸擴大趨勢。而本學期期末考試的高低分差為38分，差距有明顯縮小趨勢。

2.學習的主動性大大提高。

研究開始前，大多數同學還是習慣于“教師講、學生聽”的授課方式，并且很少有學生會在課后主動進行拓展學習。但在研究后許多同學改變了習慣，可以參考前后兩次問卷調查相同問題選項數據：

根據上述數據，可以看到多數學生已經開始打破課堂局限，主動獲取知識，甚至是課堂上不會涉及的知識，并且在學習中能夠開始主動思考。

3.課堂參與度和聽課效率顯著提高。

在訪談中，不少同學提到，以前自己上課時常走神，一些課堂講過的知識點常常需要課后重新學習梳理，部分同學（45%）甚至上大學以來從未在課堂上主動回答過問題。但經過兩輪的行動研究后，90%的學生表示自己在課堂上很少“開小差”了，而在課堂上發言的人均時間也提高了將近20%。對于小組展示部分，之前認為自己不太會聽其他小組展示的同學占比高達80%，試驗后這一數據下降到了15%，效果十分明顯。

4.團隊意識增強，合作學習參與度大幅提高。

在訪談中可以發現，研究前大多數同學對于小組合作學習的態度并不積極，小部分同學甚至存在“小組活動沒有意義，學不到什么”、“小組活動是老師講累了想要休息一會”、“應付一下就行了，不會影響成績和學習效果”、“個別人參不參與對成果沒有影響，反正有人頂著”這類想法。但在實施行動研究之后，同樣問題的答案變成了“小組活動可以學到更多的知識”、“每個人都要負責自己的部分，缺一不可”、“小組合作學習的內容與教師授課緊密相關，也是需要掌握的”、“跟組員一起學習，很多問題我能夠馬上得到幫助”等等，學生態度的轉變顯然易見。

筆者認為小組合作學習不僅是有效的，還是必要的，是實現“學生作為課堂主體”的最佳途徑之一。不過在此過程中，教師必須在合理分組、明確任務、豐富成果展示等方面多做探索、恰當干預，才能確實提高這類教學活動的效率，真正達到促進教學的目的。

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