生活中培養估算意識 應用中提升估算能力

數學是每一名家長、學生都重視的學科，它背后承載的是對學生思維的訓練和將來走向社會后能更好生活的底氣。我們說數學來源于生活又高于生活，生活處處皆數學就是這個意思。作為一名小學數學教師如何能設計出符合小學生網絡學習的數學課，這個嶄新的問題迎面而來。

在設計的過程中我們可以試著從以下三方面進行嘗試：喚醒學生思維、激活學生情感、增強價值體驗，下面本文主要圍繞這三個方面依托《估算的整理與復習》一課談談具體的實施。估算是一種對數量及計算結果進行估計的方式，相較普通的精確運算，它更加考驗學生的思維能力。擁有良好的估算能力能幫助學生提高運算速度，破解運算竅門。教師在教學過程中應當有目的地啟迪學生，通過構建生活情境，樹立估算意識，激發學生的估算興趣，培養學生的估算能力，從而促進學生數學能力的發展。

一、拉長學生回憶過程，喚醒學生思維。

一個假期的休整后學生沒有辦法回到往日的課堂，而是要在家學習新的內容，這就需要教師在設計課的時候一定要為學生進入新授內容做好充分的準備。這就需要我們在引入環節適當拉長學生回憶的過程，在這個回憶的過程中逐漸喚醒學生的思維，為學生后續能順利高效完成學習任務打下良好的基礎。

在本節課的引入中我主要是通過兩個主要環節的設計喚醒學生“沉睡”的估算思維，從談話引入重新釋義估算，從梳理開始構建估算體系。

二、巧設生生對話情境，激活學生情感。

前面我們說到：雖然我們此刻眼前沒有了往日可愛的孩子們，但是我們的心中應該時時刻刻裝著他們。那么，如何才能做到心中有生？課中有生呢？我想，再現課堂真實對話，開啟生生互學、生生互動、生生互啟的交互式學習模式。我們可以將學生出現的問題進行合理的預設，然后由同學錄制相應的音頻、寫出描繪他們真實想法的作品作為我們課中的資源讓全班同學進行觀察、討論、評價、修正……這樣就能大大增加代入感，激活學生的學習情感，使課堂煥發出活力。

在這個環節的教學中我主要通過兩大主設問的貫穿：1.明明已經學習了精算，為什么還要再學習估算呢？2.什么時候會用到估算呢？大家可以先思考思考，然后我們一起來交流。接著由本課的小導學員曦曦與大家一起參與學習，在學習的過程中通過實例的對比感悟估算的功能，通過實例的選擇感悟估算的價值。下面我們再現一下課堂的學習情境。

曦曦：前幾天，我和爸爸媽媽一起去超市購物，媽媽選購了42元的洗發水，13元的酸奶，24元的啤酒，還有4元的洗碗布，10元的洗潔精，我有意識的估算了一下40、10、20、10再加上那些數的尾數10元多，我跟媽媽說，這些東西90多元，100元夠了，結果在結賬時收銀員收了93元，出來時爸爸一再說，曦曦的估算能力還挺強的，聽到爸爸夸我，我開心極了。

通過以上片段的展示，大家不難看出，在這個教學過程中教師通過視覺上學生作品、聽覺上學生的聲音使本沒有學生的課堂瞬間活躍了起來，真實了起來。這將大大提升學生學習的代入感，這份代入感使得師生交流、生生交流都充滿了真實的情感。

三、凸顯教師引導功能，增強價值體驗。

經歷了前面的喚醒估算意識與感悟估算價值的過程，接下來還要培養學生梳理的意識。此時，需要教師充分凸顯自己的引導功能，做到“該出手時就出手”，因為在課前、課中學生經歷了回憶的過程，也積極參與到學習討論當中了，這時候他們的知識和情感上已經有了足夠的積淀了，接下來要做的就是能在教師的引導下對數學的價值進行完善，在完善數學價值的過程中使自己的數學學習趨于立體化、全方位，所以說這個環節是必不可少的。

在此教學環節中教師與學生交流：通過兩個小環節引導學生完成辯證看待事物的觀點和養成良好的學習方法。

1.深思追問，辯證看待一種方法

是不是所有的問題都適合用到估算呢？例如，要解決這樣一個問題：“89個同學去公園，門票9元一張，帶800元夠嗎？”如果把89估成90，90×9=810，如果把9估成10，（當然我們一般不把小數進位估，）89×10=890，如果把89估成80，80×9=720，這三種策略都不能很好地解決這個問題。在這種時候，說明用估算不足以解決問題，要精確計算。看來，很多時候我們要具體問題具體分析，不是我們今天學習了一種很棒的方法就感覺它可以解決任何問題，好多時候我們要辯證的看待這種方法，繼而慢慢的就可以辯證的看待一類事物.......

2.回顧過程，逐漸習得一種能力

好了，今天李老師和大家一起復習了估算的相關內容，回顧一下我們復習的過程吧。

首先，我們一起對估算的內容進行了梳理，明確了許多我們遺忘的知識點，系統梳理是我們在今后學習生活中一項很重要的意識和能力;接著我們對所學過的知識進行更深層次的思考：學習完精算會什么還要學習估算呢，在哪會用到估算呢？所以習得某些東西還要有深刻思考的意識，他可以讓我們的思路更清晰;再接下來我們在深刻思考的基礎上不斷追問：估算的方法都有哪些？估算是不是越接近精確值越好呢？不斷地追問可以指引我們將知識更加系統化的構建起來;當然這里面還離不開實際操作的練習，他可以將我們習得的知識進行鞏固;最后我們還需反思辯證的看待估算，從辯證的看待一種算法到辯證的看待一類事物最終能養成一種辯證看待世界的觀點。其實這才是我們數學學習最終的歸宿。

在整個教學過程同學們，學生們在兩位小導學員的陪伴下完成了從喚醒估算思維到感悟估算價值再到體會數學最終歸宿于哲學的魅力。真正做到習得知識更能收獲智慧。如果說拉長學生回憶的過程是時間上的保證，生生對話就是在空間上拉近學生的距離，那么價值的體驗與完善就是促進學生學習過程立體化的構建。疫情之下，我們雖然眼前無學生，但是我們心中有學生，課中有學生，引導學生在數學的應用中對完善對世界的認知不僅讓學生能親身體驗數學的廣泛應用美，更能在一種成就感中獲得美的愉悅。

參考文獻

[1]? 史寧中主編.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.2

[2]? 吳正憲，張丹主編.發展兒童數學關鍵能力[M].北京：教育科學出版社，2017.6

[3]? 史寧中，基本概念與運算法則：小學數學教學中核心問題[M].北京：高等教育出版社，2013.5

[4]? 曹培英，跨越斷層，走出誤區：“數學課程標準”核心詞的解讀與實踐研究[M].上海：上海教育出版社，2017.3

作者簡介：李冉（1975年5月），女，漢族，北京市東城區史家小學數學教師，北京教育學院數學教育專業，本科，研究方向：小學數學教育。