國際中文教師學科教學認知建構

黃中輝

（湖北工業(yè)大學，湖北武漢 430068）

0 引言

2012 年頒布的新《國際漢語教師標準》反映了特定歷史階段漢語作為第二語言教學及漢語作為第二語言教師教育的理論成果。一部分學者關注教師需要具備的條件和標準，如漢語基礎知識、中國文化與語言學知識、教育學和心理學、教學法、第二語言習得和跨文化交際學等方面。也有的研究從教學法和漢語教學中教師的因素展開論述，從“三教”問題中的核心問題——“教師”出發(fā)[1]，集中討論漢語教師應有的素質(zhì)與基本功、面向海外培養(yǎng)的國際漢語教師的規(guī)格[2]，漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過程中的課程設置等問題[3]。目前，教師素質(zhì)和學科教學知識研究大多從國內(nèi)漢語師資培養(yǎng)者的角度對國際中文教師的素質(zhì)進行的靜態(tài)研究，對國際二語教師的橫向比較研究略顯不足，也沒有考察具體的語境下，國際漢語教師面臨的挑戰(zhàn)和實際的教學需求。本文擬從學科教學認知的角度探討一下國際中文教師知識動態(tài)構建的過程和教師素質(zhì)培養(yǎng)。

1 學科教學認知相關研究

1.1 從PCK 到PCKg

舒爾曼（Schulman）最早提出教師的學科基礎知識（PCK）這一概念[4]。認識建構主義批判了教師被動接受的認識論，而強調(diào)關注教師發(fā)展的內(nèi)在過程。基于反思性實踐的教師發(fā)展過程強調(diào)教師實踐性知識的內(nèi)在主動建構，教師被視為具有主觀能動性的知識建構者，教師知識建構蘊含在教師學習教學的整個動態(tài)過程，因此提出了一個更為綜合性的概念，即學科教學認知（PCKg）[5]。PCKg 是由教學和學科知識演變而來，隨著對學生需要的意識性增強而不斷增長，有助于教師在課堂教學中更好地了解學生，根據(jù)對他們的理解積極地調(diào)整教學策略[6]。

這些理論本質(zhì)上都屬于教師知識的整體性描述和建構，核心內(nèi)容大致相同，都包含教師的教學信念、自我、學生、學科、教學方法和課程等知識。

1.2 國際漢語教師專業(yè)發(fā)展

基于國際漢語教學的實際情況，一些研究視角轉向國際比較視野下的國際漢語教師專業(yè)發(fā)展[7]、漢語教師實踐性知識構建和“超本土”漢語教師聯(lián)合培養(yǎng)模式等新的領域。這些研究考慮了國際視野下漢語教師的需求、二語教學實踐等實際情況，研究理論性較強，參照對象集中在美國、澳大利亞等英語國家的中文教師標準，對于國際中文教師在其他語境，如疫情背景下的在線漢語教學的教師學科教學認知（PCKg）論述不足。

1.3 教師反思性實踐研究

教師的素質(zhì)中對專業(yè)發(fā)展的要求需要培養(yǎng)教師的反思性實踐的能力。反思性實踐是教師在教學實踐中不斷進行自我發(fā)展和提高的一個重要途徑，反思性實踐是指教師對于課堂實踐的洞察，和反思的、以教師的“實踐性知識”為基礎而形成的教學。國外學者對于反思性實踐研究主要集中于二語教師的實踐性知識的構建，認為知識是通過實踐中的反思和積極的意義建構的方式獲得的，帶有明顯的個體性、情境性和建構性的特征。

國內(nèi)對于實踐知識和反思性實踐過程的研究主要集中在2010 年以后，以實踐知識的構建及影響因素研究為主。研究既有數(shù)據(jù)分析實證，對教學實踐中的反思如何改變教師的知識結構進行思考，也有新理論與漢語教學的融合。同時，更多的研究還是從國內(nèi)二語教師的學科教學知識和實踐知識構建的角度進行課堂分析與敘事探究[8]。

2 學科教學認知的動態(tài)建構

2.1 認知發(fā)展與動態(tài)建構

學科教學認知的建構包括對國際中文教育特定主題的知識；教師自我建構的教師獨有的知識；表述給學生以促進學生自我建構知識的知識；這種知識的產(chǎn)生及傳遞受到價值因素的影響，以及知識到認知的轉化條件分析[9]。

2.2 跨文化教學情境下的教學模式

在具體的語言學習和教學中，學習者的需求以及情景存在多樣性，教師應當成為策略型研究者，能夠根據(jù)具體的情境生成所需要的觀念和教學法。因此，我們需要考察語言學習和教學中，學習者的需求以及情景存在多樣性。尤其是在跨文化的教學情境下，教師需要深刻理解學習者的學習需求，建立與人際環(huán)境、教學環(huán)境的互動，并運用已有的學科教學知識自下而上地建構自己獨特的教學模式。這也包括對教師“本地化”的教學需求中的教材選擇、網(wǎng)絡教學技術、教學方法、教學內(nèi)容設計、教學研究和教師培訓等方面進行描寫，并對教師如何認知這些教學需求，采取什么樣的應對措施進行分析。

2.3 學科認知與反思實踐路徑

具體說來，教師需要思考如何在教學活動中與周圍教學環(huán)境互動、發(fā)揮個人能動性，通過反思重新構建教學實踐知識；并且關注語言課堂的微小案例，通過課堂觀察、深度訪談等方式研究課堂教學的具體行為；對課堂話語進行話語分析，分析教師的課程理解范式和教學理念；對教師進行問卷和深度訪談，結合教師個人的生活和工作背景，探究教師實踐性反思的建構過程和影響因素。

2.4 國際漢語教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展包括技能學習、認知過程、個人建構和實踐反思四個維度。教師開展反思實踐的目的是把外部傳授的知識運用到教學活動中。因此，研究最終的目的是探究教師個體呈現(xiàn)出的反思性實踐的特征和過程。同時，也要考察反思作為行動的調(diào)節(jié)工具，是如何引導教育理論與研究發(fā)現(xiàn)付諸實踐的，并最終提升教師的語言教育能力。

3 結語

國內(nèi)對國際漢語教師的學科教學認知的研究處在起步階段，但已經(jīng)逐步受到關注。因為，對教師學科素養(yǎng)和教學實踐的研究可極大地促進國際漢語教師專業(yè)性發(fā)展，并利于不同教學背景的教師在實踐過程中通過反思更好地進行教學，逐步構建自己的學科教學認知。

研究宜采用量化和質(zhì)化相結合的研究范式，探析處在動態(tài)的教學情境中，教師如何在反思實踐和與環(huán)境互動中尋求解決方案，真正地把教師所關心的核心問題從“什么樣的知識對于教學是必要的”轉換到“教師實際知道些什么”這個實際問題上來[10]。