新中國成立70年來少數民族教師專業發展研究的回顧與展望

朱勝暉

摘 要：新中國成立70年來，少數民族教師教師專業發展研究經歷了“起步階段（1949—1983）”、“發展階段（1984—2016）”和“走向深入階段（2017以來）”三個階段，相關研究的理論視角更加多元、研究內容日益豐富、研究方法逐步成熟。但是，現階段少數民族教師專業發展研究仍存在著基礎理論研究缺乏、人口較少少數民族教師不被重視、實證研究有待加強、前瞻性和預測性研究匱乏等問題，在未來的研究中應逐一加以克服。

關鍵詞：少數民族教師;專業發展研究;70年

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2020）07-0019-06

新中國成立70年來，少數民族教師隊伍建設取得了舉世矚目的成就，為少數民族教育事業現代化提供了強大的智力支持，為滿足少數民族群眾日益增長的對公平而有質量的教育的向往和推動全國教育均衡、充分發展做出了積極貢獻。開展少數民族教師專業發展研究是指導和引領少數民族教師隊伍建設的重要舉措，也是少數民族教師隊伍建設的重要內容。在新中國成立70年之際，回顧少數民族教師專業發展研究的歷程，總結成就與經驗，反思存在的問題和不足，進而提出具有建設性的思考和建議顯得重要而迫切。

一、少數民族教師專業發展的內涵

關于少數民族教師專業發展的內涵，不同的學者進行了不同的闡釋，總體呈現出過程論、階段論和特色論三種傾向：（1）過程論。相關學者以霍伊爾的教師知識獲得理論為理論基礎，將少數民族教師專業發展解釋為“少數民族教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”，強調少數民族教師專業發展職前和職后的緊密銜接，倡導少數民族教師專業發展的一體化[1];（2）階段論。學者們借鑒費斯勒的教師職業生涯周期理論，將少數民族教師專業發展理解為“少數民族教師由不成熟逐漸走向成熟的過程”，強調少數民族教師專業發展不同階段呈現出不同特征[2];（3）特色論。研究者充分吸收拉特霍恩的教師專業發展影響因素理論，將少數民族教師專業發展闡釋為“少數民族教師不斷適應其獨特的生存和工作環境以提升自身發展能力和教育教學能力的過程”，重點關注少數民族教師專業發展環境的復雜性、條件的艱苦性[3]、文化的雙重性[4]。綜上所述，學者們分別從教師專業發展的過程、階段、內容等角度對少數民族教師專業發展進行了闡釋，視角雖各不相同，但這些界說都強調如下幾個要素：（1）少數民族教師專業發展以提升自身專業素質和教育教學能力為目標;（2）少數民族教師專業發展是一個持續不斷深化的過程;（3）少數民族教師專業發展呈現出階段性特征;（4）少數民族教師專業發展與其他教師群體的專業發展相比具有內容的獨特性。因此，綜合以上四個要素，可以將少數民族教師專業發展解釋為：少數民族教師充分利用身邊一切可利用資源不斷提升自身適應和改造少數民族教書育人環境能力的過程。

二、少數民族教師專業發展研究的歷程

縱觀新中國成立70年來的少數民族教師專業發展研究歷程，從其發展演變的脈絡看，是一個由無到有、由片面到全面、由散亂到系統的過程。在這一發展過程中，不同時期的少數民族教師專業發展研究與相應時期國家的民族教育政策、教師政策緊密相關，并呈現出正相關性。因此，本研究以民族教育政策和教師政策的不斷成熟、完善為劃分依據，將少數民族教師專業發展研究的歷程劃分為起步階段（1949—1983）、發展階段（1984—2016）和走向深入階段（2017以來）三個階段。

（一）少數民族教師專業發展研究的起步階段（1949—1983）

之所以將1949年至1983年的35年視為新中國民少數民族教師專業發展研究的起步階段，其原因是這一時期的民族教育政策和教師政策處于探索階段。由于受政治因素的影響，民族教育政策和教師政策中間還出現了大斷裂現象。從縱向的時間維度看，這一階段的民族教育政策和教師政策呈現出“初創—斷裂—恢復”的發展脈絡，與之相對應，少數民族教師專業發展研究也呈現出“起步—斷裂—恢復”的特點。其中，“起步階段”指1949年至1965年，這一階段少數民族教師專業發展研究剛剛起步，確切的研究還未出現，相關研究主要見諸于領導講話、政策文本等，呈現出規模小、專門研究隊伍缺乏、成果數量少、研究平臺還未建立起來的特點。“斷裂階段”指1966年至1977年，這一階段，由于受文化大革命的影響，剛剛確立的民族教育政策和教師政策被完全推翻，少數民族教師專業發展研究處于十年沉寂期。“恢復階段”指1978年至1983年，這一階段恢復了文化大革命時期被否定的黨的民族教育政策和教師政策，少數民族教師專業發展開始成為一個專門的研究領域，主要表現為：其一，1979年全國教育科學規劃會議將《民族教育概論》確定為教育科學重點課題，包括少數民族教師專業發展在內的一大批民族教育發展研究課題被列入政府的科研規劃;其二，1983年中國教育學會少數民族教育研究會成立，從事少數民族教師專業發展研究等民族教育研究的研究者群體不斷壯大，并開始走向聯合;其三，相關研究主題和內容不斷豐富，主要涉及到少數民族教師的在職培訓、語言教學、繼續教育等問題。

（二）少數民族教師專業發展研究的發展階段（1984—2016）

經過30多年的積淀，國家的民族政策和教師政策不斷完善，少數民族教育事業不斷發展，少數民族教師隊伍日益壯大（據教育部公布的統計數據顯示，1997年全國少數民族普通小學共有少數民族專任教師52.79萬人，占到全國少數民族小學專任教師總數的9.11%;2007年，這一數據演變為57.79萬人和10.30%;到了2017年，這一數據演變為62萬人和10.43%）。國家民族教育政策、教師政策的不斷完善和少數民族教師隊伍的日益壯大，推動少數民族教師專業發展研究進入快速發展階段，具體可以劃分為“建立學科階段”“立法階段”“大發展階段”。其中，“建立學科階段”指1984年至1992年，這一階段民族教育學完成了學科創立，主要表現為出版了《民族教育論文集》《中國少數民族教育學概論》等一大批專著，創辦了面向全社會公開發行的《中國民族教育》《民族教育研究》等一批學術刊物，建立了從中央到地方的各類學術研究團體，中央民族大學、中南民族大學等高校開始設置民族教育學科，民族教育學作為獨立學科的地位日益鞏固，關于少數民族教師專業發展的研究開啟了民族教育學科視域下的研究之路。“立法階段”指1993年至2011年，這一時期相關法律逐步建立健全。1993年，第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過了《中華人民共和國教師法》，從法律上確定了包括少數民族教師在內的所有教師的專業地位;《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》先后于1995年和2000年頒布實施，教師的專業性質得到進一步強化，少數民族教師專業發展研究開起了法律視域下的研究之路。“大發展階段”指2012年至2016年，這一階段是少數民族教師專業發展研究的大發展時期。2012年11月8日，黨的十八大勝利召開。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央高度重視少數民族教師隊伍建設，先后制定實施了《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》《關于加強中小學校黨的建設工作的意見》《援藏援疆萬名教師支教計劃實施方案》《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》《鄉村教師培訓指南》《教育部關于大力推行中小學教師培訓學分管理的指導意見》等一大批政策法規，與之相對應，少數民族教師專業發展的相關研究呈現出井噴式發展。據全國教育科學規劃辦公布的數據顯示，僅2012年至2016年的5年間，以少數民族教師專業發展研究為主題立項的國家級課題就有10項，平均每年有2項國家級課題獲批立項，課題立項不斷增多的背后是國家的重視和研究者的廣泛關注。

（三）少數民族教師專業發展研究走向深入階段（2017年以來）

2017年10月18日，黨的十九大勝利召開，以習近平同志為核心的黨中央做出了中國特色社會主義進入了新時代的科學判斷。面對新時代的新挑戰、新機遇、新需求，黨的十九大報告明確提出“要鑄牢中華民族共同體意識”“要優先發展教育事業，加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍，倡導全社會尊師重教”，民族教育政策和教師政策受到高度重視，為少數民族教師專業發展研究提供了重要的精神引領。2018年1月20日，中共中央、國務院發布實施了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，將包括少數民族教師在內的教師專業發展提升到前所未有的高度，對中小學教師質量提升的路徑、內容、方式、普及度等進行了詳細規定，為少數民族教師專業發展研究提供了遵循。2018年9月10日，新時代第一次全國教育大會勝利召開，習近平總書記在總結我國教育事業發展規律時再次強調“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”是中國特色社會主義教育事業發展的重要遵循，并明確指出“建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設提出新的更高要求”，并號召廣大教師“要努力在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”等六個方面下功夫，為包括少數民族教師在內的所有教師專業發展研究提供了多個重大課題。這一階段，隨著國家民族教育政策和教師政策的不斷完善，少數民族教師專業發展研究開始走向深入，研究的理論視角更加多元、內容更加豐富、隊伍更加壯大、成果的質量和數量大幅提升。

三、少數民族教師專業發展研究取得的成就

新中國成立70年來，隨著國家民族教育政策和教師政策的不斷完善，少數民族教育事業深入發展，少數民族教師隊伍不斷壯大，關于少數民族教師專業發展的研究受到了學術界和實踐者的廣泛關注，取得了突出成績。概括起來，少數民族教師專業發展研究的成就主要表現在以下幾個方面：

（一）理論視角更加多元

學者們立足于民族學、人類學、教育學、文化學、社會學、生態學等廣闊的學科視角對少數民族教師專業發展進行研究，取得了豐碩的研究成果。較具代表性的有以下幾個：

其一，多元文化教育理論視角。研究者們指出多元文化是少數民族教師專業發展的社會背景和文化背景，是少數民族教師專業發展過程中無法回避也決不能忽視的重要因素。他們認為多元文化背景下的少數民族教師專業發展，必須正確處理“國家主體文化與本民族文化的關系”“現代文化與傳統文化的關系”“西方文化與中國文化的關系”等多組關系，并提出要從知識與技能、過程與方法、態度與價值觀等方面重構少數民族教師專業素質[5]，少數民族教師培訓要強調其民族性和特殊性[6]，少數民族教師要強化個體文化身份認同[7]。

其二，文化生態學理論視角。相關學者從文化生態學的系統觀、聯系觀、平衡觀等理論觀點出發，指出少數民族教師專業發展是一個有機的、連續的過程，少數民族教師的專業發展并不是孤立的，重視教師群體的合作力量。同時，強調少數民族教師專業發展受外部環境和內部結構的雙重影響，少數民族教師專業發展的外部環境和內部結構通常表現為沖突和平衡兩種狀態，只有二者之間處于平衡狀態時，少數民族教師的專業發展才能順利進行[8]。

其三，TPACK“整合技術的教師知識框架”理論視角。TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge），即整合技術的學科教學法知識框架簡稱，這一理論是順應新時代教育信息化的需求，將當代飛速發展的信息技術融入到已有的PCK（學科教學知識）中而形成的新的理論視角。研究者們認為少數民族教師專業發展過程中，不僅要關注學科內容、教學法和技術三種知識結構，更要注重獲取由三者互相融入所形成的學科教學知識、融入技術的學科內容知識、融入技術的教學法知識、融入技術的學科教學知識等四中新的知識形態[9]。

其四，“語言與文化適切” 的教師學習理論視角。相關研究者從“語言與文化適切的教育學”出發，認為少數民族教師專業發展應充分重視不同民族教師的文化背景、語言經驗及特定民族文化的敏感性，提升教師學習和專業發展的有效性和針對性，并強調少數民族教師專業發展應著重從價值與理念、基本知識和基本能力等方面進行努力[10]。

（二）研究內容日益豐富

隨著少數民族教師專業發展研究的不斷深入，相關研究內容日益豐富起來，具體可以從以下幾個方面進行探討：

其一，關注不同的少數民族教師群體。已有的研究或涉及具體的教師群體，主要有雙語教師[11]、特崗教師[12]、數學教師[13]、體育教師[14]、幼兒教師[15]、中小學教師[16]等少數民族教師群體;或針對某一區域的少數民族教師專業發展進行研究，涉及到新疆[17]、西藏[18]、內蒙古[19]、西南[20]、西北[21]等多個少數民族聚集區;或以某一民族為研究對象，對維吾爾族[22]、藏族[23]等特定的少數民族教師專業發展進行研究。

其二，少數民族教師專業發展模式受到重視。其中影響較大的少數民族教師專業發展模式有“分層培訓”模式、“頂崗實習，置換培訓”模式、“請進專家、送出骨干、校際聯網”三級遞進培訓模式。“分層培訓”模式指建立一套上下銜接的梯型培訓網絡，充分調動負責培訓院校、教育行政部門、少數民族學校及教師等各方面的積極性，形成一個統籌合作的少數民族教師專業發展模式[24];“頂崗實習，置換培訓”模式尋求的是高等學校與少數民族學校的雙向合作，既可以解決高等學校師范生實習問題，也為少數民族教師提供了一個專業發展的機會[25];“請進專家、送出骨干、校際聯網”三級遞進培訓模式是集高等學校、教師教育專家、各類培訓網絡互聯合作為一體的精準對口支援培訓模式，有助于少數民族教師專業發展實現健康發展[26]。

其三，重視政策研究。已有的研究主要關注雙語教師政策、特崗教師政策，相關研究者或對國家少數民族地區的教師政策與發展脈絡進行梳理[27]，或對政策的實施效果進行調研[28]，通過研究為新政策的制定與實施提供依據。

（三）研究方法逐步成熟

研究方法的科學化、規范化程度是一個學科或一個研究領域走向成熟的重要標志。經過70年的發展，一方面，民族教育學建立了從碩士到博士的培養體系，為少數民族教師專業發展研究輸送了大量的經過科學訓練的研究人員;另一方面，受國家政策的影響，不同學科的專家學者大量參與到少數民族教師專業發展的研究中來，以上兩種發展趨勢促使少數民族教師專業發展的研究方法逐步走向成熟。主要可以從以下幾個方面進行分析：

其一，研究方法科學化。相關研究既有量化研究，也有質化研究，并嚴格遵照科學的研究步驟展開。其中量化研究涉及到問卷調查法[29]、數據統計法[30]等;質化研究中有實施經驗描述[31]、調查分析[32]、歷史梳理[33]等，少數民族教師專業發展研究的信度和效度不斷提升。

其二，研究方法多元化。理論視角的多元，帶來了研究方法的多元。相關研究者充分利用教育學、社會學、民族學、文化學、人類學的研究方法對少數民族教師專業發展進行多角度研究，探索少數民族教師專業發展的規律。

其三，田野調查受到重視。由于受民族學、人類學等學科研究方法的影響，少數民族教師專業發展研究重視田野調查方法的使用，呈現出與其他教師群體專業發展研究的明顯區別。已有的研究主要圍繞某一個特定的民族或某一個少數民族學校的教師群體開展田野調查，較具代表性的有達萬吉的《民族中小學雙語教師質量研究——理論探索與田野呈現》、楊熙的《少數民族教師身份認同研究——以瀾滄拉祜族教師為個案》、李家黎的《文化生態學視野下的少數民族教師專業發展研究——以云南省瀾滄縣拉祜族教師為個案》等，田野調查的科學使用為少數民族教師專業發展提供了大量的第一手資料，有力提升了研究的針對性。

四、少數民族教師專業發展研究存在的問題

回顧歷史，我們發現新中國成立70年來關于少數民族教師專業發展的研究取得了突出成績，相關研究的理論視角更加多元、研究內容日益豐富、研究方法逐步成熟。但是，我們也清醒地認識到國內少數民族教師專業發展研究還存有一些不容忽視的問題，主要表現在以下幾個方面：（1）少數民族教師專業發展的基礎理論研究較為薄弱。已有的關于少數民族教師專業發展的研究在研究主題選擇上側重于對事實的梳理和總結，對少數民族教師專業發展的基本規律、核心要素、獨有特點等基礎理論的研究較為缺乏，這在一定程度上制約了少數民族教師專業發展研究和實踐的健康發展;（2）對人口較少少數民族教師的專業發展關注不夠。已有的關于少數民族教師專業發展的研究在研究對象選擇上主要關注新疆的維吾爾族、西藏的藏族等人口較多少數民族教師的專業發展，對人口較少少數民族教師專業發展的研究關注不夠，研究對象選取的片面性嚴重制約了已有研究的信度和效度;（3）少數民族教師專業發展的實證研究有待加強。已有的關于少數民族教師專業發展的研究在研究方法選取上偏重于經驗研究，數理實證、案例實證等科學的實證研究較為缺乏，影響了相關研究的科學性;（4）少數民族教師專業發展的前瞻性和預測性研究匱乏。已有的關于少數民族教師專業發展的研究在研究取向上重點關注現有經驗和成績的總結，缺乏前瞻性和預測性研究，大大減弱了相關研究對少數民族教師專業發展的指導能力。

五、少數民族教師專業發展研究的展望

少數民族教師專業發展研究既是少數民族教師業發展實踐不可或缺的內容，也是少數民族教師專業發展理論不斷完善的重要來源，在少數民族教師隊伍建設和少數民族教育現代化過程中發揮著重要的引領作用。面向未來，在做深做細現有研究的基礎上，要進一步解決好已有研究中存在的問題，提升少數民族教師專業發展相關研究的科學性，具體應著重從以下幾個方面努力：（1）加強少數民族教師專業發展的基礎理論研究。在今后的研究中，應加強對少數民族教師專業發展的基本規律、核心要素、獨有特點等基礎理論的研究，不斷深化對少數民族教師專業發展規律的認識，進一步豐富和完善中國特色民族教育理論體系和學科體系;（2）關注人口較少少數民族教師的專業發展。在未來的研究中，要重視對總人口在30萬人以下的28個人口較少少數民族教師專業發展的研究，不斷拓展研究對象，全面展示我國少數民族教師專業發展的現狀;（3）強化少數民族教師專業發展的實證研究。在以后的研究中，應進一步加強少數民族教師專業發展的實證研究，增加樣本和時間跨度，擴大實證研究的數量和規模，提升實證研究質量;（4）重視少數民族教師專業發展的前瞻性和預測性研究。在將來的研究中應強化少數民族教師專業發展的前瞻性和預測性研究，做到謀劃在前、未雨綢繆，提升理論研究對少數民族教師專業發展實踐的指導能力。

參考文獻：

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[8]李家黎.文化生態學視野下的少數民族教師專業發展研究[D].西南大學，2006：12-14.