詞匯加工深度理論對二語課堂詞匯附帶習得的影響

曹笑芳

摘 要：詞匯是二語習得的基礎，貫穿于二語聽、說、讀、寫譯各個方面，詞匯積累對學習者二語技能培養起到舉足輕重的作用。文章討論了在二語課堂上詞匯刻意學習時間非常有限的客觀情況下，教師應該如何在詞匯加工理論的指導下設計更有針對性地教學任務，提高學習者二語詞匯附帶習得的效率。

關鍵詞：詞匯附帶習得;加工深度理論;投入量

引言

詞匯為二語習得的重要組成部分。任何語言技能的培養都涉及到詞匯的使用，僅憑借語法知識和語音并不足以保證信息傳遞和有效溝通的實現，只有掌握了充足的詞匯才能最大化實現意義的傳達。通常詞匯量越大，對語言輸入的理解力就越強，語言輸出的質量就越高。高校二語課程以及大學英語四、六級考試都對英語詞匯的掌握提出了越來越高的要求，因此如何使學習者高效增大詞匯量已成為教學研究者廣泛關注的問題。

一、二語課堂詞匯習得現狀

詞匯習得方式有多種不同的分類，如顯性習得與隱性習得、刻意習得和附帶習得等。詞匯附帶習得是學習者在從事閱讀、聽力、交流互動等以意義為基礎的活動時所得到的副產品;當一個單詞在不同的語境中多次被使用時，這個單詞就有可能被附帶習得。在這個過程中，學習者只關注語境意義的理解，而不以學習任何新詞匯為目標。與之相反，刻意習得是指學習者的注意力直接聚焦于詞匯。

就詞匯習得結果而言，刻意習得比附帶習得更加有效，但是需要學習者有針對性地付出更多精力，而在高校的二語課堂上，直接分配給刻意詞匯學習的時間非常有限。盡管詞匯對于二語習得的重要性不言而喻，但是在二語課堂上，尤其是在公共英語課堂上，詞匯的刻意講授和練習僅僅是服務于篇章理解、聽說訓練等課堂活動的需要。匡芳濤研究了英語教師及學生對詞匯習得的態度與方法，發現教師課堂詞匯教學方法較單一、對詞匯知識的講解不深入，而學生在詞匯學習中的最大問題是缺乏詞匯學習技巧。也就是說，在二語課堂上學生對二語詞匯知識的掌握缺乏足夠的顯性指導。就學習者本身而言，記憶詞匯時大多采用機械記憶方法，反復背誦單詞表新單詞的拼寫、發音和相應的意義，沒有對詞匯的知識進行全面的挖掘;這種方法效率低下，不易使詞匯存入學習者的長期記憶，容易進入記了又忘、忘了又記的惡性循環中，長久下去會嚴重打擊學習者的學習興趣與信心。從這一點來說，面對學習內容的深入和詞匯記憶要求的提升，教師應該在二語課堂上提供更具有針對性的詞匯學習指導，以幫助學習者提高詞匯習得效率、增加二語學習的信心。

二、詞匯習得理論

在高校二語課堂詞匯顯性教學時間不充裕的客觀條件下，教師既需要保證各項教學活動的正常進行，又要轉變教學思路，加強各教學活動對二語詞匯記憶的影響作用，這樣才能有效解決學生詞匯學習中面臨的缺指導、缺深度的問題。加工層次理論和任務投入量理論從詞匯加工深度角度為教師課堂詞匯教學改革提供了理論基礎。

2.1 加工層次理論

Craik和Lockhart （1972） 年提出了加工層次理論（the levels of processing theory）。他們認為一個新詞匯是否能保存在長期記憶中是由學習者對詞匯的加工深度決定的，加工程度越深，記憶保持越好。對詞匯的加工分為兩個層次， 第一層是形式加工（Type I Processing），第二層是語義加工（Type II Processing）;前者為淺層次加工，后者為深層次加工。孤立地記憶一個單詞屬于淺層次加工;識別一個單詞之后，與其他詞形成聯系、建立聯想等屬于深層次加工，比如在上下文中理解一個單詞的意思。1975年，Craik和Tulving （1975） 對加工層次理論進行了完善。他們認為詞匯學習過程中記憶的保持取決于對一個單詞進行深度加工的程度，即對語義層次的加工程度。該理論受到了一些學者的批評，原因在于沒有明確的量化指標來衡量加工層次的深淺。

2.2 投入量假說

在加工層次理論基礎上，Hustijn和Laufer（2001a）提出了投入量假說（the involvement load hypothesis），定義了加工深度量化指標，使具體評估有了可操作性。

該假設用三個投入因素來衡量在學習任務中學習者對詞匯的加工深度：需求（need）、搜索（search）和評估（evaluation）。需求是動機因素，分三種情況：無需求（no need）指完成任務不需要知道某個詞匯的意思，賦值為0; 中需求（moderate need）指為了某個外在的需求（比如為了完成某個任務）必須知道某個詞的意思，賦值為1;強需求 （strong need），指學習者自發想要知道任務中某個詞匯的意思， 賦值為2。搜索屬于認知因素，指學習者嘗試通過查字典或者咨詢他人的方式了解詞匯的意思。在完成任務過程中，搜索可以有（賦值為1）或無（賦值為0）。評估涉及到某個詞匯和其他詞匯意思的比較或某個詞匯多個意思之間的比較（moderate evaluation， 賦值為1），或是把某個詞匯和其他詞結合到一起評估其是否適合已有的語境或創設的語境（strong evaluation，賦值為2）。

需求、搜索、評估這三個投入因素在學習任務中可以存在也可以不存在。某個特定任務的投入量指數為三個因素賦值的總和。投入量假設認為任務投入量越大，該任務引發的詞匯加工程度就越深，對該詞匯的記憶保持就越持久。

三、與任務投入量相關的實證研究

大部分實證研究部分支持了投入量假說。一方面，從總體上來說證實了投入量大的任務對詞匯習得的影響更大。如在Hulstijn和Laufer （2001b） 的研究的兩個實驗中設計了三個任務：閱讀理解（中需求、無搜索、無評估，投入量指數為1）、選詞填空（中需求、無搜索、中評估，投入量指數為2）、寫作（中需求、無搜索、強評估，投入量指數為3）。其中一個實驗完全符合任務投入量假說，另一個實驗中，寫作組成績明顯高于選詞填空組。李燕的研究中，造句組（投入量指數為4）的在即時測試中的成績明顯高于完形填空組（投入量指數為3）。顧琦一和宋明珠（2010）的實驗中，投入量最高的寫作組（投入量指數為4）在即時測試和延時測試中的表現都明顯優于其他各組。

另一方面，一些實驗中投入量不同的任務組之間詞匯測試成績并無顯著差異，或者投入量值相同的任務組之間詞匯成績存在顯著差異。導致研究結果不符合假說結論的原因可能是假說中各投入量因素的賦值存在不合理性。Keating （2008）發現在閱讀過程中用字典查詢生詞比參考現成的詞義注釋效果更加明顯。Laufer（2003 ）的研究證明了高評估是最具影響力的投入量因素。在實驗中，造句組（中需求、無搜索、強評估，投入量指數為3）的詞匯知識測試成績顯著高于選詞填空組（中需求、搜索、中評估，投入量指數為3），強評估對詞匯附帶習得的作用高于搜索與中評估的總和，說明強評估對詞匯習得具有決定性的影響，也間接證明了投入量因素賦值不合理的可能性。Kim（2011）也認為強評估“對學習者短期詞匯知識習得影響最大”。其深層次的原因可能是造句需要學習者創設一個全新的語境，而選詞填空只在現有的語境之中對詞匯信息進行加工。

四、研究結果對二語詞匯教學的啟示

投入量假說的相關研究結果表明總體上任務投入量越大，對詞匯附帶習得的效果越顯著。構成投入量的三個因素之中，強評估最利于學習者的詞匯記憶保持;搜索因素對詞匯習得能起到一定的作用;而需要因素則效果不明顯。

投入量實證研究所取得的成果對教學任務設計具有借鑒和導向作用。教師在二語課堂教學中要盡量設計投入量大的教學任務，以增加學生接觸重點詞匯的頻次、在學習任務中以多種形式加深對詞匯的語義加工，從而提高目標詞匯的附帶習得效果。考慮到強評估對詞匯附帶習得的決定影響，在任務設計中應該盡可能優先考慮融入強評估因素，即鼓勵學生充分發揮能動性，積極參加需要自發創設語境的學習任務，如短文概述、作文、造句等。搜索因素能對二語詞匯附帶習得產生積極的影響，因此教師應該培養學生養成勤查字典的好習慣。查字典可以幫助學習者更全面地了解詞匯的意思和用法。了解詞匯的固定搭配、典型例句、各近義詞間的異同點等，這些內容都是在一定程度上幫助學習者增加了對詞匯的加工深度，有助于詞匯的記憶保持。在任務設計中，教師不直接給出詞匯注解，而是鼓勵學習者通過查字典的方式獲得各個詞匯的意思，再通過詞匯意思的比較，上下文分析等方法找到適合任務的詞匯。

五、結語

要充分提高學習者在二語課堂上的詞匯習得效率，教師一方面應繼續加強詞匯顯性教學，采用多樣的教學手段，加深對詞匯知識的挖掘;另一方面在其他課堂教學活動中應該把教學任務設計和詞匯記憶聯系起來，把學生英語技能訓練成為鞏固課程詞匯、附帶習得新詞匯的重要途徑。

[參考文獻]

[1]顧琦一，宋明珠. 任務預設投入量與詞匯習得策略[J].解放軍外國語學院學報， 2010（5）：55-88.

[2]匡芳濤. 英語專業詞匯教學研究-基于范疇化理論的探索， 博士學位論文. 西南大學， 2010。

[3]李燕. 不同投入量的任務對產出性詞匯知識附帶習得的作用[J].外語教學理論與實踐， 2008（2）： 6-22。

[4]Craik， F. I. M.， Lockhart， R. S. Levels of processing： A framework for memory research[J]. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior， 1972， 11： 671-684.

[5]Craik， F. I. M.， Tulving， E. Depth of processing and the retention of words in episodic memory[J]. Journal of Experimental Psychology General， 1975， 104： 268-294.

[6]Hulstijn， J. H.， Laufer， B. Incidental vocabulary acquisition in a second language： The construct of task-induced involvement[J]. Applied Linguistics， 2001a， 22 （1）： 1-26.

[7]Hulstijn， J. H.， Laufer， B. Some empirical evidence for de involvement load hypothesis in vocabulary acquisition[J]. Language Learning， 2001b， 51： 539-588.

[8]Keating， G. Task effectiveness and word learning in second language： The involvement load hypothesis on trial[J]. Language Teaching Research， 2008， 12（3）： 365-386.

[9]Kim， Y. The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition[J]. Language Learning， 2011， 61（Suppl. 1）： 100-140.

[10]Laufer， B. Vocabulary acquisition in a second language： Do learners really acquire most vocabulary in reading？ Some empirical evidence[J]. The Canadian Modern Language Review， 2003， 59： 567-587.