PISA閱讀素養測評視域下的初中非連續性文本閱讀教學探究

【摘要】閱讀素養一直以來都是國際學生評估項目PISA的重要測試內容之一，其中非連續性文本閱讀也受到越來越多的關注。通過分析國內初中語文非連續性文本閱讀教學現狀，探討在非連續性文本閱讀教學過程中仍然存在的問題，并針對主要問題進一步以PISA閱讀素養測評為背景，提出解決辦法。既能培養初中學生學習非連續性文本的興趣，又能提高教師的閱讀教學能力。

【關鍵詞】PISA閱讀素養測評;閱讀教學;非連續性文本

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2020）30-0108-03

【本文著錄格式】袁玉垚.PISA閱讀素養測評視域下的初中非連續性文本閱讀教學探究[J].課外語文，2020，19（30）：108-110.

非連續性文本又稱“間斷性文本”，由國際學生閱讀素養評估項目（PISA）提出。它不同于敘事完整、文學性強的連續性文本，是由邏輯、語感不強的段落層次構成閱讀文本形式。多以統計圖表、圖畫結合文字等形式呈現。近年來，被廣泛應用于各種媒體中，PISA閱讀素養測評也逐步體現出文學類與實用類文本并重的趨勢。因此，在信息化時代，初中語文教師更要關注到這種直觀、信息量大、簡明的文本形式。通過非連續性文本幫助學生提升語文應用能力，促進學生的全面發展。

一、初中語文非連續性文本閱讀教學現狀

我國上海初中學生在PISA2018測試中，非連續性文本分量表上展示的平均分數遠低于連續性文本所得分數，尤其在歸納整合信息、推論信息、評價反思文本等方面，閱讀弱勢尤為明顯。反映出非連續性文本教學存在一些問題，改善我國初中非連續性文本閱讀教學是當前閱讀教學改革的新訴求。

（一）非連續性文本閱讀占比小

從橫向上看，非連續性文本分布不均勻。以部編版初中語文教材為例，非連續性文本在教材中總共出現了34次，多出現在寫作和綜合性學習板塊和課后習題中，閱讀板塊中出現次數最少。且每冊書中的非連續性文本數量不平衡現象嚴重，在七年級上冊中非連續性文本出現次數多達5次，但在九年級全學年只呈現了1次。高中和小學都具備非連續性文本的專項訓練，初中作為銜接階段，教材中也應該單獨設立非連續性文本閱讀篇目或單元學習，使學生熟知這類文本，為日后學習做鋪墊。然而目前為止還沒有教材做到這一點。教材資源的匱乏導致學生和教師對非連續性文本閱讀教學“有心無力”。

從縱向上看，非連續性文本內容單一。就教材中呈現的非連續性文本內容來看，以圖表居多，如常見的表格、插圖、思維導圖等，但缺少圖文對照、文段組合類的非連續性文本。教材中呈現的非連續性文本更重培養學生如何運用非連續性文本服務于連續性文本，非連續性文本作為連續性文本的輔助材料出現，課后習題中非連續性文本的作用也是檢測對課文的閱讀效果。這樣必然會導致師生輕視非連續性文本的現象出現。

為了順應時代的發展，與國際檢測接軌，必須要加大非連續性文本的閱讀比重。因此，如何利用好現有教材，及如何補充教材外教學資源，采取更符合時代要求的教學方法去更有效地進行非連續性文本教學是擺在廣大教師面前的一個現實問題。

（二）學生不能靈活閱讀非連續性文本

受到中考和教材的影響，教師把更多的精力放在研究傳統連續性文本閱讀教學上，對學生非連續性文本能力的培養不夠重視或忽略。尤其是對于初中課標中提及的非連續性文本閱讀目標，部分教師直接選擇了忽視，在課堂簡單粗略地一筆帶過，獲取信息成為了學生平時訓練最多的非連續性文本閱讀方法之一。從教材的課后習題安排可以發現，教材對非連續性文本閱讀能力的考查以獲取和概括為主，如部編版八年級上冊《中國石拱橋》的課后思考研究要求學生在文本中提取關鍵信息并填寫表格;《我的叔叔于勒》的課后思考部分是考查學生根據所給提示，從不同角度概括故事情節等等。筆者通過查閱近三年的黑龍江中考試卷發現，大部分學生都能精確地獲取信息。當遇到文本中未提及的信息時，學生不能將原文已有的信息帶入實際情景并運用推論對信息作出解釋，往往是憑借自己的直覺去猜測答案，忽視了文中的線索。評價文本時也不能依據自己的實際經驗去評價文本，只會從文中尋找相關信息拼湊評價。

學生習慣了閱讀連續性文本，對非連續性文本存在閱讀困難，不知道如何利用文中已有的線索和原有閱讀經驗對信息作出推論解釋和評價。學生對文本的閱讀只停留在獲取信息層面，沒有高階閱讀思維能力。非連續性文本真正的價值將很難得到充分施展。

（三）教學與實際生活融合度不夠

由于新課標沒有對非連續性文本閱讀教學的具體實施建議，導致教師對非連續性文本閱讀教學缺乏研究意識，對非連續性文本的認識度不足，教學方式更多地集中在解題技巧上，沒有意識到非連續性是一種通過獲取信息，解決生活實際問題的實用性文本，造成非連續性文本實用性不同程度地缺失。如講解圖表類非連續性文本時，都采用讓學生找到關鍵詞，概括圖表內容，結合習題作答的方式進行教學。雖然教學過程的確能夠提高學生的應試能力，但學生學習完后是否實際掌握非連續性文本的閱讀方法并應用于實際生活，教師卻并不在意。大部分教師沒有注意到非連續性文本試題都具備一定的情境性，學生能順利解決相關題目，在生活中遇到問題時也能通過閱讀找到答案。

如果教師不主動提高知識儲備，加深對非連續性文本的認識，那么就會限制非連續性文本理應在整體閱讀教學中具備的重要作用，將非連續性文本等同于應試之學，導致教學與生活分離，直接影響學生的學習興趣，造成非連續性文本閱讀困難。

二、PISA閱讀素養測評下非連續性文本閱讀教學策略

PISA測評即將完成義務教育的學生在多大程度上掌握了全面參與社會所需要的終身學習能力。其測評的內容和要求規定著現代學生適應未來生活必備能力。因此，借鑒PISA閱讀素養測評的成功經驗，筆者探究了幾種改善非連續性文本閱讀教學的策略。

（一）穿插非連續性文本，擴充文本教學資源

教材中的非連續性并沒有單獨成為單元，在教學過程中，教師可以利用已有的連續性文本，穿插非連續性文本教學內容。PISA測試文本格式的選擇偏向于連續性文本和非連續性文本的結合體，這也是信息化時代文本呈現的主要方式之一。如PISA2006測試樣題《酸雨》中“女像柱”的編排是該題的亮點，命題者將“女像柱”的材質和被毀的樣子以圖文結合的非連續性文本穿插在酸雨文本的后面，看似與原文不相關的材料，卻無須特殊說明就使讀者直觀地發現酸雨腐蝕性極強的特性。

教師可以借鑒樣題在講解《太空一日》這類“言不盡意”的科普文時，通過穿插非連續性文本，補充教材資源。以《太空一日》為例，在講解第一自然段時，出現了很多專業性詞匯，如“逃逸塔分離”“助推器分離”，學生不知道這一系列動作的精細程度，也就不能理解火箭升空時宇航員內心的緊張心情。因此，教師不能照本宣科，可以讓學生回想看過的電影或紀錄片中火箭升空的步驟，先用自己的話敘述，之后教師在多媒體上適當插入非連續性文本資料，如“逃逸塔分離”的圖文注解和視頻解讀，再補充一則“火箭升空失敗”的視頻以及文本資料，讓其更直觀地感受到火箭升空的復雜過程必要性和宇航員當時的心境，進而加深對文章的理解。在連續性文本中穿插非連續性文本，直觀清晰，化難為簡，還讓學生融進課堂，更好地實現寓教于樂的效果，教師潛移默化地在連續性文本中滲透非連續性文本，使學生得到有效的閱讀指導，讓非連續性文本在閱讀中發揮應有的作用。

（二）開展主題討論教學，培養學生的高階閱讀思維

PISA測評十分注重監控學生閱讀過程，即如何閱讀找出答案。故測試題中大部分是解釋評價類的主觀題，以考查學生的高階思維。目的是培養學生在獲取和理解文本信息的基礎上，利用文中線索，借助自身生活經驗和閱讀經驗，把握作者的觀點態度，進而探究出文本蘊含的主旨或揭示的問題，逐步建構自己的閱讀過程。PISA2018的《小雞論壇》讓讀者通過推論網友的回答來找到版主提問的最佳答案，考查學生的比較歸納和推論能力。教師可以仿照閱讀測評樣題《小雞論壇》中多文本結合的形式幫助學生培養高階閱讀思維能力。

如指導《少年正在讀書時》這一綜合性學習。教師以“讀書有益”這一主題讓學生進行自主合作探究式學習，規定某一論壇讓學生整理網民的不同意見做成一份表格，表格內容包括觀點和作者以及發帖時間。教師提出相應任務進行課上討論。例如，推論類任務可以設置為詢問學生推斷某一網友回復“讀書有益”的原因。學生要越過表層編碼，思考并推斷出這是一名書店經理為售賣圖書打的廣告而并非真誠地提意見才算完成任務。又如，評價型任務，要求學生討論是否應該“飽覽群書”，并說明理由，完成評價任務。該任務需要對比大量網友的留言信息，學生只有通過與自身經驗相結合并不斷地思考才能逐漸形成獨立見解，找到足夠的理由來讓別人信服，讓學生在真實任務驅動中提高推論和評價能力，達到符合國際測評需要的思維水平。

（三）建構情景化教學模式，加強生活與閱讀的聯系

非連續性文本的實用功能是其被廣泛運用的原因之一，PISA測評設立非連續性文本的目的是讓非連續性文本閱讀逐漸成為學生的基本技能，為今后的生活工作做準備。可以說非連續性文本閱讀指向于“實踐”，是對語文課標理念的正面回應。PISA2000測評中《保證書》一題就是指向生活中常見的物品保證書，要求讀者根據收據上的細節，填寫保證書。這類例題就是生活中我們經常會遇到的非連續性文本。樣題告訴我們，閱讀教學只有與實際生活相結合，學生的能力才能得到實質性的提高。

《蘇州園林》是一篇典型的說明文，邏輯關系十分清晰，因此，教師可以先利用多媒體視頻在課堂創設出一種身臨其境的旅游情境，以討論小組的形式讓學生合作繪制游覽路線圖。匯報組向其余學生介紹各個景點的大致位置，教師仔細觀察學生的具體表現，查缺補漏，如關于假山池沼如何配合、景點介紹順序混亂、缺少說明方法內容等。查找學生短板，確定教學重點。教師與其費力地描述性講解，不如利用圖文并茂的形式讓學生自己主觀感受知識，將思考過程顯性化。既潛移默化地培養了學生非連續性文本閱讀能力，又加深了語文學習與實際生活的聯系性。以生活中的實際案例進行非連續性文本教學是一種閱讀教學的應然，既指向閱讀，又指向生活。學生通過對文本信息的解讀，歸納整合出對生活有價值的信息，加以應用，正是生活化語文理念的體現。

總之，PISA閱讀素養測評在初中非連續性文本閱讀教學中既為擴充教材資源、培養學生的高階思維能力提供了理論依據，又在加深閱讀教學與生活聯系上具有重要的作用，用心探究非連續性文本閱讀教學的方法對初中語文閱讀教學具有重要的指導意義。

參考文獻

[1]陳瑞敏.非連續性文本視角下的初中生閱讀策略探究[D].新鄉：河南師范大學，2017.

[2]孟迪.基于PISA的數學學習素養評價分析研究[D].西寧：青海師范大學，2018.

附? ? 注

基金項目：2020年齊齊哈爾大學研究生創新科研項目（項目名稱：基于PISA閱讀素養測評的初中非連續性文本閱讀教學探究。項目編號：YJSCX2020084）的研究成果。黑龍江省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題（項目名稱：師范專業認證背景下地方高校漢語言文學專業“雙師型”教師隊伍建設的研究與實踐。項目編號：GJB1320382）。

作者簡介：袁玉垚，女，1995年生，齊齊哈爾大學文學與歷史文化學院，學科教學語文2019級碩士研究生。

（本文通訊作者：張曉紅，女，1973年生，齊齊哈爾大學文學與歷史文化學院教授，蘭州大學碩士。）