多元治理結構視域下職業教育校企雙元育人的利益主體與路徑框架

梁 晨

(南寧師范大學，南寧 530001)

推進職業教育產教融合、校企合作,一直是我國職業教育改革的邏輯主線。[1]校企雙元育人是以校企合作為代表的職業教育現代育人體制的重要組成部分，對于打通職業教育單一的人才培養體系，實現職業教育復合型人才培養具有深遠的意義。由于構建職業教育校企雙元育人框架體制存在著多元化的治理結構與治理主體，導致職業教育校企雙元育人停留在“校熱企冷”的狀態，校企雙元育人呈現 “多元利己主義”傾向態勢，雙元育人結構中各層面間缺乏有效合理的銜接。為此，基于多元治理結構視域對職業教育校企雙元育人的利益主體進行深入剖析并提出建設路徑框架具有一定的現實指導意義。

一、應然—實然:職業教育校企雙元育人的三層內生性訴求

應然的教育狀態是教育理想化的精神追求,是對教育本質的一種價值判斷。實然的教育狀態是現實生活中的一種教育狀態,是對教育現狀的一種復制性表述。[2]受經濟發展與職業教育辦學邏輯的影響，當前我國職業教育校企雙元育人機制存在應然教育與實然教育間的鴻溝。而彌補這一鴻溝的關鍵在于對理想教育與現實教育的深度審思。基于此，在新時期建立新型職業教育新體制的背景下，理順校企雙元育人的邏輯主體與內生性需求已是深化校企雙元育人的抓手。把握這一抓手的關鍵在于：

1.政策設計:校企雙元育人內生性的核心指標訴求

從政策學來看,產教融合是一個發展性、連續性的政策學概念。[3]隨著我國職業教育發展的不斷深入，對于校企雙元育人的探索會呈現出不同的表征與表現形式。對于職業教育產教融合校企合作的文本化表述，最早可見于1996年頒布的《中華人民共和國職業教育法》二十三條：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合。”在這一層面對于產教融合的概念與理解處于淺層，產教融合多表現為“產業”與“教育”的相結合，即對于學生基于產業的教育。在這一層面產教融合的主體在于學校，校企合作的實踐形式表現為將“產業”與“教育”相結合。除此之外，國家也相繼頒布多個文件助推職業教育產教融合、校企雙元育人的主體地位的實現。如:原國家教委等部門印發的《關于實施〈職業教育法〉加快發展職業教育的若干意見》(教職[1998]2號)中提出：“企業要依法承擔實施職業教育的義務。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中指出：“鼓勵行業組織、企業舉辦職業學校，鼓勵委托職業學校進行職工培訓。”在這一過程中校企雙元育人，從簡單的淺層次合作逐漸轉化為在國家等部門的主導下的產業與教育相結合的合作方式，企業的育人地位正逐漸上升為企業的責任與義務。

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中指出：“制定促進校企合作辦學法規，推進校企合作制度化。”2011年的《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》：“推進建立由政府部門、行業、企業、學校舉辦方、學校等參加的校企合作協調組織。”由此可知，在這一時期國家對于校企合作可視為深化校企合作的共同機制，建立起政府、行業等多方共建的校企合作協調組織，積極引導企業的育人主體參與實踐。同時，在2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定國發〔2014〕19號》中指出：“企業是職業教育重要的辦學主體，制定促進校企合作辦學法規。鼓勵行業和企業舉辦或參與舉辦職業院校。” 2016年頒布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》中指出：“推行產教融合、校企合作的應用型人才和技術技能人才培養模式，促進職業學校教師和企業技術人才雙向交流。”同時指出要推動專業設置、課程內容、教學方式與生產實踐對接，完善校企育人職責。在2018年召開的全國教育大會上，習近平總書記進一步指出，要深化職業教育的產教融合校企合作，推動職業教育高質量的人才培養。2019《國家職業教育改革實施方案國發〔2019〕4號》中指出：“企業應當依法履行實施職業教育的義務。”由此可見，校企合作中企業的辦學地位正在從“參與”向“引領”轉變。

校企雙元育人主體地位的實現，孕育于產教融合的發展歷程之中。我國產教融合經歷了“產教結合—深入產教合作—產教融合”的發展。企業主體辦學的地位已逐漸得到確立，深化產教融合，校企合作實現職業教育校企雙元育人，將是未來職業教育發展的重要主線。事實上，多元治理結構視域下，學校與企業受“利己主義”的影響，出現了“校熱企冷”的尷尬狀態，這正是注重了形式上的合作，而輕視了實質上的合作，往往導致職業教育校企雙元育人多流于形式，因此在現代職業教育治理體制下，校企雙元育人的實現，應當是在校企深度融合的基礎上，不僅僅是形式上的合作，而應當深度地考慮育人形式的內生性。

2.實踐訴求：校企雙元利益相關的結構性錯位的訴求

根據費里曼的利益相關者理論，校企合作中的利益相關者即能夠影響校企合作效果的個人或群體，以及通過校企合作目標的達成獲取利益的個人或群體。[4]從狹義角度看，校企雙元育人是以學校與企業各自為主體的育人機制。職業機制的建立是在長期的校企合作下，基于共同的利益驅動形成的合作共同體。但從廣義角度來看，校企雙元育人是一個復合性概念。在校企雙元育人中利益相關者涉及政府的支持、學校和企業主體地位的發揮及行業的平臺搭建、學生及家長的參與和支持。[5]在校企雙元育人中各利益主體對于組織架構、人才培養理念、培養方式以及各自的受益等多方面的隱性因素，通過沖突與博弈構建了職業教育校企雙元育人的內在機理。利益相關的院校與企業受“利己主義”思想的影響，容易產生隔閡，致使校企合作多流于形式。而真正的校企共同體理念難以形成，校企深度合作更是無法談起。特別是以合作育人為核心的人才培養體系還存在著目標不明確、培養方案不對稱、校企資源難對接等問題。事實上，在多元治理視角下，作為實踐主體的企業出于自身利益考慮，為防止核心技術的泄露和經濟利益的流失不愿將核心技術相關崗位用于學生培養，作為教育主體的院校，為方便學生的實踐能力的提升，積極主導校企深入育人，但對于企業入駐校園缺乏積極的政策誘導、教師支持等使得企業參與度不強，而導致校企雙元育人合作中出現“校熱企冷”的現象。總之，應然的校企雙元應該是建立在校企利益共同體上育人體制和育人模式的無縫銜接。在這一共同體中學校與企業共同制定人才標準和培養計劃，學校為企業提供優質的研究團隊，助力企業解決生產中所面臨的難題；企業為學校提供先進的生產技術，為學生的就業提供保證，促進院校的知識與專業設置與市場的高度銜接，然而卻被實然的“校熱企冷”所阻礙。

3.主體訴求：校企雙元育人中多主體治理復位的訴求

美國社會心理學家庫爾特·勒溫 (Kurt Lewin) 的場動力理論認為，主體行為的產生取決于內在需要和周圍環境的相互作用，而主要決定因素是內部需要。[6]多元治理視角下，校企雙元育人的實現需要政府、行業、院校和企業等多元主體的共同構建。因此實現校企雙元育人不僅只是教育問題，而更應當被視為是關系產業轉型、升級和創新的經濟問題。但是多元化的辦學主體基于自身利益的考慮，致使校企雙元育人處于淺表層面，這就必然導致校企雙元育人的應然與實然間的差距。由于政府、企業和院校間的核心利益上的博弈，導致辦學主體的現實缺位，職業教育校企雙元育人便演變為產教融合下的校企單邊育人模式。使得職業教育校企雙元育人在結構邏輯、利益邏輯、行動邏輯和效益邏輯上出現錯位與差異。究其因：辦學主體的多元化和產教融合的復雜性造成了校企雙元育人的復雜性。由于產業發展與教育教學的錯位，校企雙元育人缺乏有效的政策引導、平臺構建和關系融通，導致部分企業雖有意進行校企合作，但現實卻難以下手，進而造成了校企雙元育人內部結構的不對稱，育人效果陷入低效的實然狀態。

二、多元治理結構視域下校企雙元育人的各利益主體分析

職業教育辦學主體多元化,實質是投資主體多元化和管理主體多元化。[7]校企雙元育人是以學校和企業為主體的多方參與的育人模式和機制。在多元治理結構中存在著各利益主體，從參與者角度看，校企雙元育人可被視作參與主體與客體關系多元交織的場域。按照育人的維度看，校企雙元育人可被視為四個維度，政府屬于上層利益者，在雙元育人中政府的權重比較低，系政策保障與引導者；學校與企業并列屬于中層利益者，所占權重比較大，在這一維度中學校和企業以共同體的形式存在，在政府與行業組織的引導下，承擔共同的育人任務；教師和學生屬于末端利益者，所占權重比較小，在校企雙元育人中學生屬于育人受益者，二者間的共同協作促進了彼此的成長。基于校企雙元育人模式中各參與主體的不同邏輯表達形式，以多元治理理論為視角，通過應然狀態下的校企雙元育人的基本邏輯與實然狀態下育人的邏輯研究為主要內容，構建多元治理視角下校企雙元育人的邏輯結構與邏輯層次，打通職業教育校企雙元育人的多元治理阻塞，引導校企為主體的雙元育人路徑，提升學生的培養質量與水平。

1.政府——社會服務的利益主體

近年來圍繞政府是否可以作為利益主體參與職業教育辦學主體，一直存在爭議。從經濟學視角看，政府所承擔的是社會管理和公共服務的職能，政府扮演著促進就業，為滿足企業和其他從事生產經營活動的市場主體提供各種服務的角色。從教育視角而言，政府所履行的是調整教育資源配置、實現教育公平的角色。職業教育作為介于市場與教育之間的一種類型教育，其對外發揮著促進經濟增長，擴大就業，承擔著為企業和其他從事生產經營活動的市場主體培養技術技能型人才的任務。對內在促進教育公平、優化教育資源和增加居民幸福感等方面發揮著重要的作用。因此，從宏觀角度來看，在校企雙元育人中政府在宏觀政策的設計與引領方面發揮重要作用，以政策引領者的身份在現代職業教育治理體系中存在。因此其作為校企雙元育人中的利益主體的存在具有一定的法律依據與體制允許。基于多元智力視角，本研究認為校企雙元育人中政府的利益主體應表現在宏觀管理與公共服務兩個方面。其中宏觀管理表現在通過市場調研與經濟發展的調整，靈活地制定引導企業參與學校辦學的人才培養機制，在這一過程中政府通過招生規模的管控、企業參與院校人才培養方面的財政、政策等方面的調整，積極引導校企雙元主體的實現。在公共服務方面，政府承擔著促進校企平等地位的實現，為企業參與學校的人才培養做好兜底工作，幫助學生解決就業等問題。總之政府的主體利益可表述為對校企雙元育人的政策引帶、激勵保障，在解決學生就業等方面滿足人民對于職業教育校企雙元育人的美好向往。

2.職業院校——人才供給的利益主體

從利益層次來看，職業院校是實施校企合作，進行校企雙元育人的主要承擔者。對上職業院校對接于政府的規劃和實施建議，在招生規模、人才培養方向上與政府建立聯系；對外職業院校承接著與企業合作培養人才的重要任務。學生在院校接受完相關的理論與知識文化學習后，為彌補理論學習的不足，將在企業中進行一定階段的實踐鍛煉。換言之，職業院校的利益主體不僅變現為其人才培養的主體地位，還變現為人才輸送的主體地位。因此，從多元治理視角看，在校企雙元育人中，職業院校是直接的執行者和承接者的地位，其作為利益主體的利益相關點主要表現在政治屬性、社會屬性和本體屬性。政治屬性表現在貫徹落實國家對于職業教育校企雙元育人的政策方針，主要變現為依據國家經濟發展的需要靈活調整專業設置和人才培養方案、積極探索新形勢下校企雙元育人的人才培養模式；社會屬性表現為維系社會穩定，提升公民的文化素質與受教育程度，幫助社會群體實現自我價值與人生價值等，主要包括：傳授技能、擴大就業、解決社會就業等；本體屬性主要表現在以職業院校自身利益為出發的利益主體，主要變現為：提升學生培養質量、擴大學校影響力、實現學校的高質量發展。

3.企業——產業升級的必然選擇

校企雙元育人是職業教育校企聯合培養人才的高級培養形式。校企雙元育人是各利益主體通過一定的制度安排采取聯合行動,共同管理雙主體辦學事務,協調雙主體辦學的沖突和各方利益關系,促使行業企業成為職業教育重要的辦學主體。[8]隨著第三次科技革命的到來，信息化、智能化的發展，我國提出了“中國制造2025”的關鍵抉擇，推動我國朝制造業強國的發展關鍵在于人才的支撐與培養。而進行校企雙元育人正是將企業發展所需與職業院校培養所愿的高度耦合，實現院校培養人才的目標與企業發展的需要對接，解決企業發展所面臨的高技能型人才短缺的問題。從多元治理視角看，企業參與雙元育人的利益主體主要集中在崗位勝任力、職業認可度和職業融合度三個方面。同時也可彌補職業院校對于學生的敬業精神、守業意志、團結協作、精益求精等方面培養的不足。因此，建立校企雙元育人機制，將是未來校企合作的關鍵所在，也是彌補企業技術人員需求、推動產業升級的關鍵一招。

4.師生——自我實現的關鍵抉擇

在校企雙元育人中，師生被視為最低層次的存在。馬斯洛按人的發展需求狀況將人的需求層次劃分為五個層次，其中最高層次表現為自我實現的需要，職業院校教師與學生的教學是在教師與學生共同組建的教學單元下實現的，在這一過程中教師通過課程安排、活動設計、戶外實踐與操作，實現學生的認知從“淺顯—深層次”的過渡；同時在學習中學生通過對知識的建構與實踐，獲得成就感與幸福感，滿足實現自我目標。學校對于學生的理論放在學習與知識的架構，對于學生的實踐也多是淺顯層面，而真正能夠滿足學生成長與職業認知的社會實踐多通過企業來實現。在多元治理視角下，師生參與校企雙元育人的利益契合點多表現為增長技能、擴大認知和更新觀念。在增長技能層面，師生獲得了在書本中無法學到的新知識與技術，在企業的實踐中更新觀念，實現了書本所學和實踐操作的耦合，豐富了實踐技能；在擴大認知層面，通過和企業的接觸與實踐，師生對于職業有了新的認知與了解，對于職業選擇和職業認可度有了進一步提高；在更新觀念層面，通過校企雙元育人，師生在企業的實踐中，培養了精益求精的追求目標、團結協作的合作品質和持之以恒的職業認同感等品質，有利于師生養成“不適者被淘汰”的終身學習觀念與勇于創新的探索精神。

通過對應然狀態下職業教育校企雙元育人的各參與角色利益的分析，從當下職業教育校企雙元育人的實然狀態，我們不難發現，新形勢下的校企雙元育人是各相關利益主體以“利己主義”為指導的“單向人才培養”模式。各利益主體還能夠持續地保持銜接與合作，原因是：第一，構建新時代職業教育體系的需要。綜觀世界職業教育人才培養模式無不是產業與教育、院校和企業的結合，如德國的“雙元制”、新加坡的“教學工廠”等人才培養模式。第二，校企共同成長的需要。馬克思主義哲學聯系觀指出，事物是普遍聯系的，要求我們用聯系的發展看待問題。早在1996年的《中華人民共和國職業教育法》中國家就做出了“產教結合”的論斷，這一論斷的提出正是在對產業和教育間的聯系的把握。康德在《純粹理性批判》中提出了“二律背反”的哲學概念,認為世界上存在著理性在宇宙論問題上的二律背反,任何規律中都蘊含著矛盾,并在運動規律之間存在相互排斥現象。[9]校企雙元育人中，“職業院校”和“企業”在育人結構中屬于異質性的一對概念。綜觀我國校企合作的探索路徑，正是由于院校的主動權過大，致使企業在校企雙元育人中的比重過少，校企間難以達成平等的利益關系，致使校企合作處于“二律背反”的狀態，久而久之形成“校熱企冷”的合作局面。因此，在多元治理的視角下找到校企雙元育人的結合點與利益空間平衡度，將是破解當下“校熱企冷”現狀，形成校企雙元育人常態的重要步驟。

三、校企雙元育人多元治理路徑構建

多元治理結構是以多元治理理論為邏輯依據的結構形式，強調采取多元化的治理手段與多樣化治理形式。本研究認為在職業教育校企雙元育人的多元治理結構中發揮校企雙元育人的關鍵在于以各參與利益主體為權衡的利益平衡模式的構建，通過以利益為邏輯起點的權衡，以協調、激勵、保障等多種手段實現參與主體間的和諧共生。

1.高端設計：做好頂層設計，合理分配教育資源

從多元治理結構來看，政府處于頂層位置，積極引導校企合作，做好學校和企業間的“聯姻”是其主要的目標。因此政府應當在職業教育校企雙元育人中實現“放管服”。教育的“放管服”改革是政府從自身出發，實施“減權限政、去冗歸為”的改革，改革中的“放管服”是三位一體。[10]從宏觀方面引導、管理和服務，積極引導企業育人主體地位的確立。首先，政府應“放”權校企，避免“政府主體”僭越“校企共生”。職業教育的“放”主要表現為允許院校自主調整專業設置、教師的評選等方面。校企雙元育人是以學校和企業為主導的多方參與的育人機制。政府在這里處于上層地位，做好促進校企聯合育人的規劃、政策意見與激勵措施，為校企雙元育人提供合理的科學性指導和法律依據。馬克思主義唯物辯證法指出，事物的發展是相互矛盾的共同促進，要在共性發展中凸顯個性的特質。校企雙元育人作為當下校企合作的新形勢探索，對于各院校來說是從“共性—個性”轉變的歷程，在這一過程中政府應當放權于院校和企業，實現校企雙元育人的長效機制與本土個性化發展。其次，創新“管”的方式，避免“集中管理”僭越“多元共育”。校企雙元育人是一項長期性與探索性、艱巨性與責任性相結合的工作。在這一過程中作為利益上層的政府，應當為校企的雙元育人做好制度規范。積極引導職業院校貫徹黨委領導下的校長負責制，為雙元育人的開展做好制度保障和支撐，包括政策解讀、資源分配、育人條件、招生規模等方面，并為開展職業教育校企雙元育人提供正確的指導和有效適時的困惑咨詢。最后，創新“服”的類型。在校企雙元育人中，政府最大的特點在于做好服務，主要表現在院校辦事歷程的簡化，教育資源的分配、企業的遴選、監督企業育人的落實情況，以及保障育人的“產品”學生的輸出問題等。通過這些“放管服”措施與政策，引導企業主動參與校企雙元育人之中，實現其辦學主體地位的確立，實現育人機制的合理配比。

2.中端轉變：積極配合企業需要，建立校企共同體

從多元治理視角看，職業院校屬于雙元育人的中層地位，其對上承接國家職業教育發展的部署與安排，對下負責校企雙元育人的落地、實施與回饋，中間對接企業，保證企業能夠積極參與人才培養之中。但是長期以來，職業院校的育人路徑呈現著“單一育人”主體現象，致使職業教育的校企合作效度差，合作深度不夠。因此，加強職業教育的校企雙元育人框架的構建應加強對校企合作全過程的高效管理。產業與教育的融合是一個歷時性過程,是一份“細水長流”“靜待花開”的事業,產教融合的真正實現需要給予更多耐心、恒心。[11]這就要求在多元治理視角下職業院校應樹立正確的時間思維與空間思維。首先在時間思維轉變上，職業院校應正確地認識到校企雙元育人是一份“滴水石穿”，從量變向質變轉變的過程，因此職業教育的校企雙元育人中，作為主體的職業院校，不能只定位目標于短期的人才培養上，而應當在人才培養目標的基礎上引導學生終身學習觀念的形成。其次在空間思維轉變上，職業院校應積極引導企業走入校園，探索校園企業的建設與運行。職業院校與普通教育顯著的區別在于以職業為導向的技術技能型教育，這就要求職業院校學生的培養應當既在教室而又脫離教室，實現在“廠中教、教中練、練中學”的育人狀態。因此，院校應當積極轉變教育的時空觀念，正視企業教學對于學生職業認知、職業態度、職業情感與職業精神的培養。

3.多方融合：積極參與辦學主體，獲取社會認同感

從多元治理視角來看，企業參與雙元育人應當具有和學校同等的地位。然而實然狀態下企業在校企雙元育人中所占的比重甚微。國家雖多次發文積極引導企業參與職業教育辦學，并在一定程度上給予優惠政策，但參與利益的博弈致使企業參與積極性不高，校企合作育人效度不強，使得企業在校企雙元育人中社會認可度差。因此，在多元治理視角下，企業實現校企雙元育人的關鍵在于主體地位的確立。企業應通過理念與行動的轉變實現其育人地位，首先在理念轉變上，企業應正確認識到校企合作的關鍵不在于利益,而在于文化,校企合作不僅要搭設校企間知識技能的橋梁,更要搭建校企間文化融合的橋梁。[12]通過校企雙元育人有利于形成積極的校企文化，同時在育人過程中企業可通過院校研究人員實現企業生產中的攻堅克難，助力產業升級和領軍地位的確立。在行動轉變上，企業應積極推動企業進入校園，配合院校建設校園企業，聯合培養企業所學的人才，積極貫徹國家關于校企雙元育人的指示，以實現校企間在人才培養理念、目標、定位等方面的貫通，實現其社會認可度的提升和雙元育人地位的確立。

4.質量兜底：創新教學模式，實現長效育人

職業教育特有的教育屬性是通過對受教育者有目的、有計劃、有組織的教育活動以培養企業與未來發展的高技術技能型人才。而高質量的教學模式將是促進人才形成的制勝法寶，教學模式猶如聯接校企雙元育人的中控，處于核心位置。教學模式一端對接學校的理論教學與學生的知識成長，一端聯接企業的人才需求標準與人才選聘指南，是一個集系統性與復雜性為一體的合理結構。因此，在多元治理視角下，以教學模式為核心的銜接體制正是促進校企雙元育人的關鍵所在。作為育人主體的學校和企業應當打破傳統的教學模式的束縛，靈活創新教學方式與教學模式，規范校企共同體建設，實現教學的目標、內容、方法、標準等方面的對接，在對學生進行知識與技能教育的同時，不忘引導學生的職業精神的培養，形成適應職業教育校企“產、學、研、育”為一體的教學模式，避免雙元育人的機制錯位，實現校企雙元育人的長效發展。