生態支架助力學生言語生命的建構

江蘇省泗洪縣曹廟中心小學 李 筍

習作一直是小學階段的難點內容，教師怕教，學生怕寫，家長怕看。由于學生的習作習慣沒有真正形成，學生對習作沒有興致，沒有能力，沒有辦法，言語的建構只是停留在表面。具體表現在：缺乏對生活內容的體驗，習作成了講空話；缺乏對詞匯的積累，習作成了講套話；缺乏對習作方法的習得，習作成了講白話……一些教師知道了習作對于學生言語生命建構的作用，對于關鍵品質形成的影響，但對于作文教學還存在著“盲人摸象”，不知所以然的情況，這就造成了“淺”習作的狀況。

筆者認為，習作教學要從“淺表”走向“深度”，從“無序”走向“有序”，從“直白”走向“致趣”，教師就要做好習作生態支架的建構，從無作為，到有作為，助力學生言語生命成長。

一、習作生態支架的內涵

1.概念界定

小學生習作生態支架的建構，就是教育工作者利用最近發展區理論，以小學生言語表達為對象，以“三生”性（生態性、生長性與生成性）為本質，以“五自”（自我、自由、自主、自然、自立）為特點，采取真實情境、問題導向、任務驅動、言意共生等路徑，促進言語表達教學目標的達成，全方位、多角度、深層次地對適合小學生言語生命存在與表現的生態支架展開建構的研究。

2.生態支架的創新之處

（1）言語表達生態支架體系的建構。本課題立足于本校的師資、語文課堂、學生言語表達實際，從設計的理念、如何備課、集中研討、實地調研、課堂實施、課后運用與反饋等角度，結合小學語文的學科特點展開研究，在核心素養的背景下，突破了言語教學重技能輕素養的傳統教學模式，尋求能激發小學生言語創新精神的生態途徑和方式。

（2）言語表達生態支架的共生共長。提升小學生言語交際能力及語言運用的綜合素養。不斷提升小學生言語表達的基本能力，以及自主探究與實踐創新能力，促進小學生的言語生命健康地成長。

（3）言語表達生態支架的任務驅動。通過小學生習作項目的任務驅動，在綜合實踐的探究性學習中，培養學生習作的核心素養，促進積累材料、動手實踐、言語構思、交往表達等關鍵能力的提升，激發學生習作的熱情、好奇心與創造力。

二、習作生態支架的特征

在此基礎上具有一定的不同點，表現在：

1.生存性

突出小學生習作教學言語生命的存在，注重其身心發展的規律，搭建便于學生發展的生態型支架，使學生通過習作能更好地適應社會，提高終身學習的能力。

2.生長性

在為小學生搭建支架時注重生長性規律，突出師生合作的言語表達的生態共同體的打造與自身獨特言語表達的創造。突出生態支架的“五自”特點，即自我、自由、自主、自然、自立。

3.生成性

以任務驅動的形式，讓小學生在言語表達的真實情境中生成核心素養，借助于生態支架不斷地創造，從而生成新的言語素養與必備品質，演繹精彩的言語人生！

三、“生態支架”教學建構路徑

1.建構生態支架，突顯“五自”特點

建構生態支架要突出自我的言語表達，自由的習作形式，自主的核心素養習得，自然的言語生命生長，自立的創意能力，具體表現如下：

（1）自我的內在表達。我想要表達了，不是為了應對成人的要求，不是為了考試而強逼自己去寫作的，否則，學生就會為了完成任務而“偽作”，把自己的虛情假意、胡編亂造的內容直接寫入文章之中，假大空的“神作”隨之產生，甚至學生為了突出“拾金不昧”的品質，寫某學生在大街上撿到上億元交到警察叔叔手里等不切實際的文字。

（2）自由的習作形式。不是為了考試得分，寫新體式的“八股文”。什么開頭多少字，正文多少節，結尾怎么精短有力等。讓學生看到作文題，首先不是去聯系自身的實際創造，而是如何迎合評閱人的口味。

（3）自主的素養發展。學生核心素養的培養強調學生的自主發展，“學科活動，無論是實踐過程還是實踐認識，都是一種‘有我’的活動，而非‘無我’的活動”。在原生態的自我表現中推動支架的建構，達成共生共長的言語表達生命共同體。

（4）自然的言語成長?！暗婪ㄗ匀弧保瑢τ谘哉Z生態支架的搭建要遵循學生自身言語生命成長的規律，不可以違背。應在師生言語對話教學中去發展，在學生的生活經歷中去磨礪，在言語生命的有意思的活動中去習得。如在生態習作的課堂教學中，教師要利用調動學生言語積累、模塊構想、言語交流、互改平臺、真情展演等方式，讓學生的言語發展自然而然地在真實的情境下體驗、感悟、觸發、成長。

（5）自立的創意能力。可以借鑒日本重視寫作方法技巧指導的做法，指導學生學會選材、組材、確定中心、前后連貫、確定詳略、修改文章。學生擁有了建構生態支架與消解支架的能力，把習作的方法靈活運用，不斷生成自身的關鍵能力。從知識、技能、情感、表達、價值的角度，建構寫作核心素養“目標的金字塔”。

2.呈現多元支架，突顯小學生的主體地位

教師采用多元支架為學生發展言語表達能力助力，同時突出其主體地位，培養學生合作建構、自主建構的能力。

（1）情境支架。李吉林老師就兒童的言語生命的生長，提出了“四結合”大單元強化的做法，認為整體法優于部分相加的單元教學法。她提出了工具性與人文性結合、訓練語言與發展思維結合、閱讀與習作結合、課堂學習與課外活動結合的情境支架。比如教學習作《我的植物朋友》時，可以讓學生在“觀察”要素上下功夫，利用“記錄卡”的形式，讓學生親進大自然，享受自然之美，人文之美。

（2）程序性支架。程序性支架包含習作活動的程序性與文本的程序性。教師在習作活動的過程中講求程序性，從習作觀察、體驗、積累、構思、寫作、修改，具有一定的程序性。同樣在每一個環節都具有一定程序，比如《看桃花》的觀察體驗階段就安排了“找桃花—看桃花—問桃花—撿桃花”，“認識桃花—欣賞桃花—品味桃花—珍愛桃花”的程序，就使學生認識了桃花，獲得了審美體驗，發展了思維能力。學生的認識活動、情感體驗、關鍵能力的發展自然結合了起來。

（3）范例支架。部編版教學采取大單元整體化的結構方式來組文，很好地發揮了范例支架的作用，讓學生很容易習得人文主題與習作要素。

（4）圖表支架。利用圖表可以培養學生的利用材料進行分析、理解、領悟的能力。比如對于部編版教材三上《灰雀》的教學，我就針對列寧與小男孩的對話列圖表，讓學生合作探討，串聯話語，盡情表達，走進人物的內心，感受“誠實”的要義。

3.拓展共生支架，培養小學生合作精神

通過師生協同搭建共生支架，讓師生在合作中言語共生共長，一同走向深度表達。

（1）在發現中分享。在習作表達中要鼓勵學生專心去觀察、思考，有自己的獨到發現，并能積極地和同伴分享，從而幫助他人共同成長。比如，在對部編版教材第四單元習作“心愿”進行主題教學時，在教學中要讓學生從自己的生活積累中去發現，對自己、對別人、對社會都有哪些心愿呢？這樣每位學生都有自己的想法。然后串聯分享，比如努力學習讓爸媽過上好日子，讓媽媽多陪陪我，長大了要攻克像新冠病毒一樣的醫學難題……有了充分的分享，學生的生態言語生命悄悄成長了起來。

（2）于交流中表達?！皟和慕涣鞑还庠趲熒g，還在同伴間發生?！币詫W為中心，把習作課堂變為小學生交流合作的舞臺，讓兒童在生態支架的支持下，自自然然地表達。在“心愿”習作教學中，讓學生同桌、四人小組、跨組互動交流，表達自己最想傾訴的心愿。討論自己想用的表達方式是什么，是記敘故事、寫信、記日記還是創作詩歌，這樣，學生在共生支架中學會了合作、思考與創造。

（3）由創作做主。通過共生支架的創造，教師要把推向教學的中心，讓小學生成為習作的主人公，引導其有個性地表達。在“心愿”教學中，筆者大膽地讓學生自主創造，學生就能把自己內容深處的愿望，從對自己、對他人以及對社會三個層面，在頭腦中篩選出最想表達的，來進行習作。這樣學生的習作，都有情、有味、有靈性了。

4.建立言語表達生態支架的評價體系

言語表達生態支架的評價體系建構，使習作課堂能真實地互動起來，有情地推動起來，差異化地發展起來，學生的言語生命成長自然而然地發生了。

（1）互動性評價。就拿筆者20年前改作文的事來說吧，晚上為了及時把55本學生的習作改完，常常都要改到凌晨1點鐘，第二天把作文發給學生時，學生只是看看優秀等次，對于評語倒不大想看，這樣一來，仿佛評語只是為教師自己寫的，為上級業務檢查時寫的。如今采取學生自評、小組互評、教師助評、整體品評等方式，讓作文評價“活”在學生言語表現中，習作評改成為寫好習作的重要環節。

（2）深度性評價。深度性評價著眼于習作中真實情境發生，促進學生習作核心素養的形成。“關注學生的參與度，突破教為中心框架?！蓖菩幸詫W為中心，以核素養為導向，利用學習分析、課堂觀察等大數據，改進習作的方式。具體包括做好習作的及時反饋，在評講課上展示學生的作品，用班級習作欄表彰學生的作品，推薦優秀作品投稿進行發表等。根據學生習作特點與思維發展水平，制定規范性與開放性標準，讓學生對照標準進行參與性評價，評價注重學生的學習態度、習作表現、思維發展等諸多方面。在部編版教材單元主題教學時，我們就可以就單元主題，確定習作目標，設計活動，開展可持續性的深度評價，使教學目標、實施過程與評價緊密地給合在一起。

（3）差異性評價。包括對學生學習優勢的評價，對學生選擇視角、聽覺、動覺的差異性方式進行評價，從而引導學生取長補短，完善自我的學習方式，“幫助他們決定哪種方法最好、最適合他們的學習和研究”。對學生自主發展與共生能力融合的評價，“包括個性的心智成長，對他人、對社會的態度的評價”。對習作核心素養進行評價，把握習作生態言語要素，培養學生言語構建、審美創造、情感態度、文化傳承等核心素養，通過學科素養的習得，促進學生綜合素養的不斷提升。

綜上所述，要克服目前習作教學中的“淺習作”現象，讓習作教學從真實體驗走向言語生命的成長，作為教師就要為學生搭建好生態支架。從而讓學生走向習作表達的中心，發展其自主發展、思維提升、言語建構等核心素養，同時為小學生習作教學的開展探索出有效的路徑。