言語重構促表達

羅吉祥

（福建省清流縣實驗小學，福建三明 365300）

引 言

小學語文的言語重構，是在教師創設語用情境的引導下，學生從寫作的視角進行揣摩，運用文本閱讀過程中習得的語言材料進行內化，重構符合文本語境、兒童語境的言語實踐。

一、課前重構，促進感悟表達

學生閱讀某篇文章或某個片段時，對其產生了情感共鳴，會用自己獨特的方式表達對文章或片段的理解。這種言語重構方式常常在預習環節使用，我們把它稱為“預習性寫作”。學生在預習過程中，往往以讀、思、議、品、劃、圈、批的學習方式，獲取對字、詞、句、段、篇等語文知識的理解、積累、發現、感悟。但對這種做法，學生的收獲往往是零散無序的。引導學生撰寫預習性寫作，有利于較好地將零散的語文知識通過個性語言、豐富的情感態度重構形成整體，讓學生的預習感悟與收獲得到較好的展現[1]。

例如，在預習《竊讀記》一課時，有學生這樣重構：“打開課本，翻到第一課，我跟隨著跳躍的文字精靈，在散發著墨香的第1段文字中，似乎聞到了飯店里傳出噴香的味兒，難道林海音要去飯店飽餐一頓？無怪乎林海音會看招牌，聞飯香，聽勺聲。沒想到，她并沒有去飯店，而是去鄰街的一家書店，真是飯香不如書香呀！看來林海音是一個愛看書的孩子。佩服、驚訝打開了我閱讀的心扉。我繼續閱讀，一口氣看完了第2～8段，原來，林海音是一個常常光顧但從不購買的顧客，老板不喜歡她，常常問她你到底買不買？林海音也很機智，她知趣地放下書，去另一家看；還有的時候，林海音會貼著一個大人，仿佛是他的小妹妹或小女兒。林海音最喜歡下雨天了，這樣她就可以假裝躲雨看書。串店游讀、貼身藏讀、趁雨樂讀，一幅幅畫面呈現出林海音竊讀的智慧，呈現出她對讀書的癡迷與讀書的辛酸。我不禁在想，現在有的人，有書卻不看，而林海音雖然經濟上是貧窮的，但她一定要讓自己精神富有，因為她永遠不會忘記國文老師說的‘人是吃飯長大的，也是讀書長大的’。我下定決心一定要好好學習，向林海音學習。”

透過這樣的一段話，我們對學生的學習情感、學習收獲、學習能力可以管窺一二。不難看出，學生在預習過程中逐段閱讀的態度、邊讀邊思考的預習方法、對課文“竊讀”畫面的概括以及對林海音竊讀精神的認可，都展現了其良好的語言重構能力。

二、課中重構，促進遷移表達

遷移是指學習者對文本學習中獲取的語用知識、方法、技能運用到與另一新的語境中，形成與之相似的表達文本。言語重構式“語用”教學的遷移式重構強調，不管是新的語境，還是新的知識、方法、技能都應基于文本，就地取材，而不是越出文本，舍近求遠，造成學習內化與遷移表達“兩張皮”的現象[2]。

例如，《天鵝的故事》的第5、6自然段，既描寫了“點”——老天鵝，又描寫了“面”——天鵝群的破冰場面。在指導學生理解點面結合的寫作方法之后，教師往往以“運動會的比賽場面”讓學生進行遷移，運用內化寫法。殊不知，從一個感人的學習情境（課文情境）到緊張的表達情境（運動會情境），這樣的情感轉化會讓學生很不適應，況且還需要對運動會場面進行觀察審視，從儲備的言語庫里提取語言符號，在點面結合中思考表達形式。在有限的閱讀課堂時間里，這樣的實效性值得思考。那么，如果我們用課文中被濃縮的場景“互相呼喚”“捕食魚蝦”來創設情境：“在冰封的湖面上，天鵝們在互相呼喚著。你看________”；“一只天鵝縱身跳入水中，只見__________”，讓學生用點面結合的方法，寫出天鵝生活中的情趣。這樣的表達訓練，從《天鵝的故事》走進另一個“天鵝的故事”，實現從“教課文”到“教語文”，從“學教材”到“用教材”的轉變。學生認識的不僅是“此天鵝”，更是“彼天鵝”，對天鵝的品質有了更全面的認識與感悟，表達出自己心中的“天鵝故事”，這樣遠比“另起爐灶”的遷移訓練來得有實效、有價值。

三、課后重構，促進拓展表達

語文課堂對于詞句、段落的品析欣賞，是落實核心素養中“審美鑒賞與創造”能力的前提和保障。面對教材選文，我們不難發現，有些詞句、段篇基于學生閱讀的適應性或文本單元表達主題的需要，編者或作者往往在某一表達內容上進行簡化。例如，《桂花雨》中“搖花樂”的事件——這下，我可樂了，幫大人抱著桂花樹，使勁地搖。搖啊搖，桂花紛紛落下來。我們滿頭滿身都是桂花。我喊著：“啊！真像下雨，好香的雨啊！”我們不禁要問，為什么作者對“對桂花的摯愛”、對“桂花”獨有的情懷寫得如此簡略？不應僅僅是不足百字的敘述呀？然而，綜觀全文，作者將這種情感置于“小時候”與“念中學時”兩個時空，在時空的穿越中磨礪滋長，使之變得更加濃烈。面對文段“紛紛落下”“滿頭滿身”等如此平淡、高度濃縮的語言表現形式，對于語言敏感不太強烈的學生來說，很難品出作者深至透明的淡淡純情與淡淡憂傷。這時就需要教師在語言的單薄之處進行拓展，引導學生想象，形成厚重的語言色彩，滋長事件的情趣：“我抱著桂花樹，使勁地搖，搖啊搖，搖啊搖，仿佛看到桂花像春天小雨點似的，像夏天那翩然起舞的蝴蝶，像秋天漫天飄飛的落葉，像冬天的雪花精靈似的，從空中紛紛揚揚地飄落。桂花落到我的頭上，像給我戴上了一頂金色的帽子；桂花落到我的脖子里，像一個個調皮的小精靈，在給我撓癢癢；桂花落到我的身上，就像給我披上一件金色的披風；桂花落到腳下的席子上，就像給席子鋪上一條厚厚的金絲毯。”通過“紛紛落下”的形態與“滿頭滿臉”的位置拓展，言語得到積累與構建，搖花之樂盡顯情趣，濃濃的思念之情獲得生長。

拓展式重構不僅可以著眼于段落的拓展，還可以進行詞語或篇章的拓展。例如，《巨人的花園》一課，課文將標題從原文“自私的巨人”改編為“巨人的花園”，重點從指向“巨人”轉向“花園”，加之全文敘述中花園、巨人的反復“變化”進行交替敘述，構成課文的兩大板塊——“神奇的花園”與“善變的巨人”，讓處在以具象思維為主的學生感到有些“文不對題”。這既影響學生閱讀童話，又影響閱讀童話時“受到真善美浸潤”的課程目標的達成。因此，在引導學生重構“巨人的花園”文本時，應實現文題一致，有效地利用課文的第1自然段描寫漂亮花園的語段：“從前，一個小村子里有座漂亮的花園。那里，春天_____，夏天_____，秋天_____，冬天_____。村里的孩子_____”進行引導拓展表達，可以更好地進行言語重構實踐。

結 語

綜上所述，在小學語文教學中，教師可以引導學生在課前、課中、課后對文本進行巧妙重構，并讓學生試著用自己的理解，運用新的思維，表達新的觀點，進而構建屬于他們的個性文本，并在此基礎上促進學生言語表達能力的提升。