放下知識背囊 感受思維脈動
——小學語文主題學習活動的構建

江西省吉安市新干縣逸夫小學 李燕華

一、何為主題學習

語文是一門涵蓋廣闊的技能性學科，語文學科的外延幾乎等同于生活的外延。因此，在實施語文學科教育的過程中，我們不能將學生局限在單篇課內文本閱讀之中，而是要讓學生在對課內文本的欣賞中掌握自主學習技能。但當下的小學教學中，語文學科外延較小，師生對語文學科的認知普遍存在偏見。基于這一教學現實，教育專家提出了主題學習理念。

該教學模式是一種以課堂為陣地、以海量閱讀為形式、以學生在綜合語言素養提升為目標的教學模式，具有主題明確、形式多樣、效果顯著等特點。

該教學模式的出現，有效解決了傳統單篇教學問題，搭建起了課內閱讀與課外閱讀之間的橋梁，有效解決了小學生閱讀量不足的問題；有效落實了小學生在語文課堂中的認知主體地位，讓學生能夠真實觸摸到他們不懂的東西、自覺產生對語文知識的疑問，進而在對已知知識和未知知識之間的因果聯系找尋中，完成知識探究和知識整合任務，發展自身的自主認知能力和綜合學習能力。

二、如何構建小學語文主題學習活動

“明其理”是為了“踐于實”，只有當主題學習理念真正落實到語文教學實踐中，我們對它的研究討論才不算白費。因而，下面我將結合教學經驗，就如何構建小學語文主題學習活動從三個方面進行論述。

1.順藤摸瓜，重組單元文本

在主題學習過程中，我們并不是依照單元文本順序逐篇教學單元文本的，而是通過深入的單元教學研究，吃透教材，抓住單元教學主線，以“順藤摸瓜”的方式重組單元文本，以詳略得當、以點帶面的方式進行閱讀指導，讓學生能夠舉一反三。

例如：在部編版三年級上冊第三單元的教學過程中，我先根據本單元文本都是童話的教學實際，確定本單元教學目標為：開發學生的想象力，幫助學生捋順故事脈絡，學會編故事等等。然后，以文本《在牛肚子里旅行》為重點講解文本，組織了單元教學活動。

首先，我讓學生閱讀本單元導讀，感知單元文本的整體特色。然后，我問學生：“同學們，你們知道本單元我們要學習什么嗎？”“童話。”學生答。“那你們對童話了解多少呢？”我又問。接著，學生根據認知基礎對童話進行了定義，在與教師和同伴的互動中明確了單元學習任務。

其次，我讓學生自由閱讀本單元的全部內容，以讓學生復述《在牛肚子里旅行》一文講了一個什么樣的故事的方式導入文本精讀活動，以引導學生繪制思維導圖的方式厘清了故事脈絡。繼而，我又讓學生再次閱讀其他文本，在練習本上繪制其他篇目的思維導圖。

最后，以思維導圖鑒賞的方式，完成單元文本感知任務。

在該閱讀教學過程中，我抓住單元主題，以順藤摸瓜的方式展開單元文本，既完成了單元教學任務，也給學生預留出自主閱讀、自主實踐的空間。

2.話留三分，預設思考空間

在主題學習中，學生學到的知識都是他們主動探究的，而不是教師硬性灌輸的。因此，教師就要話到嘴邊留三分，給學生預留出一定的自主思考和獨立分析空間，讓學生能夠在課堂教學中感受到思維的脈動。

例如：在對部編版四年級上冊第五單元《麻雀》進行精講時，我并未直接對本文文本內容進行解讀，而是以讓學生合作探究的方式繪制本文故事脈絡圖。然后，我通過針對文章細節的提問，如：老麻雀看待獵狗后是如何做的？它的叫聲是什么樣的等，引導學生在對文本細節的深入分析中，感知老麻雀在本次事件中表現出的偉大母愛。

在該主題學習過程中，我以問題引導、合作學習等方式推進課堂講授環節，以話留三分的方式，賦予了學生足夠的自主思考空間，強化了主題學習活動的教學價值。

3.內外整合，拓展閱讀空間

作為延展語文課堂范圍的重要辦法，在主題學習活動中，課外文本也是不可缺少的。而要想有效整合內外知識，讓其以合理的方式統一到同一文本解讀過程中，我們不妨以從課內文本中抽象出教學主題，再以主題為依據拓展閱讀空間，篩選課外文本，從而有效提升閱讀課堂的完整性和開放性，延展學生的自主思考空間。

例如：在對《飲湖上初晴后雨》的教學過程中，我根據詩歌內容抽象出本課教學主題“西湖美景感知”，然后，根據這一主題選擇了楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》、白居易的《錢塘湖春行》、蘇軾的《夜泛西湖五絕》等等以西湖美景為描摹對象的詩歌名篇。

接著，以組詩鑒賞的方式展開課堂教學，讓學生在對課內課外詩篇的共同賞析中，從不同的角度感知了詩歌之美，提升了自主閱讀能力，深化了對西湖美景的喜愛與贊美之情。

綜上所述，主題學習理念是一種突出綜合性和思維性的課堂教學理念。要想將該理念推廣到語文教學之中，我們務必放下知識的背囊，構建高價值的思維引導課堂，以課堂思維探究層次的提升，助力小學生語文綜合素養的養成。