塑體造形，引領核心素養*
——“‘本然語文’背景下提高寫作核心素養的實踐與研究”個人總結

潘麗梅

(福建省德化一中 福建 德化 362500)

1.對寫作核心素養的認識——思維能力是寫作最核心的素養

新《課標》把語文素養的內容從低級到高級、從簡單到復雜分為了六個層次，要求“語文教學必須在大量的語言實踐過程中，培養學生查字典、朗讀、默讀、說話、聽話、作文、寫字等基本技能”，把寫作要求為學生的基本技能。

而寫作教學作為語文教學不可忽視的一種支撐，是語文學科素養的具體化。寫作教學體現的特征在一定程度上是語文教學規律的彰顯，寫作的核心素養最能反映語文核心素養的內核，最能體現新《課標》表述的“讓學生學會運用多種閱讀方法和常見的語言表達方式，掌握常用的思維方式，善于把自己獨特的思維結果用規范的語言進行加工和表述，”“能根據不同語言材料和不同交際場合適當地使用語言技能”，能較為完整地展現學生“思維發展與提升”的語文核心素養。當然，寫作的核心素養內涵一貫仁者見仁，智者見智，但我以為最為核心的，莫過于思維能力。

而寫作其實是一個極具私人化、感性化的活動，但在其過程中不乏理性和智性的思考。學生的思維、情感在伴隨著寫作前行時，思維越是細密，思想情感就會越深刻細膩。但也正因為寫作是極私人化、感性化的活動，所以提高寫作素養的教學和訓練就顯得更不容易。

2.提高思維素養的意義——任務驅動型作文的出現是重思維素養考查的方向標

高考日益重視學生的思維能力，任務驅動型作文的出現，就是更為重視思維能力考查的方向標。自2015年任務驅動型作文出現以來，高考作文都在用材料引發考生思考、激發寫作欲望的基礎上,通過增加任務型指令,著力發揮試題引導寫作的功能,增強寫作的針對性,使考生在真實的情境中辨析關鍵概念,在多維度的比較中說理論證。在材料型作文中增加任務驅動型指令,較好地解決了材料型作文的泛角度與闡釋型作文收縮性之間的矛盾。這類作文試題往往給學生創設出一個情境,展示對立性的問題,讓考生通過寫作,提出解決處理問題的想法和方案。相對于以往的材料作文或新材料作文，任務驅動型作文對學生思維能力的考查更為直接。

完成任務驅動型作文的思維能力中包含著對眾多概念或材料的分析，對多個議論角度的取舍，是一個尋找牽動整篇文章的中心論點，并有序地進行分析論證的過程。這個思考的過程，學生必須關注文章每一個環節都要能達成對中心論點的有效證明，即每一個環節都必須有明確的指示性，最后還得有效地提出解決問題的辦法，正體現了“本然語文”的“求序”“求實”觀。

近年來，高考對閱讀量的要求日益提高，在有限的時間里，作文若想成功，不僅要有思維能力，而且還得有快速高效的思維能力。顯然，這樣的思維能力是可以訓練而且必須訓練的。

3.思維訓練總是易流于形式或過于寬泛

關于寫作思維的訓練，其實由來已久，而且內容極多。比如通過訓練“觸發思維”“繼發思維”“完形思維”“發散思維”“想象能力”等，讓學生學會從不同視角、不同方向思考問題，以求讓學生的寫作思維更靈活、更深刻；或者用許多“選擇題”來訓練學生的哲理思辨能力。毋庸置疑，這樣的做法是能有效地訓練學生的思維的，但是這樣的訓練往往易流于形式，淺嘗輒止，對于高考作文的寫作作用可能更是微小。

4.提高寫作思維素養的研究與實踐——以結構訓練引領思維訓練

高考作文經常被用“帶著鐐銬跳舞”作比，我們何妨在平時的訓練中，就將這“鐐銬”認清、用好，讓它與自己的寫作“物我合一”。

對于初學議論文寫作的學生來說，寫得清晰比寫得生動更重要，相對于文章的內容而言，文章的結構更重要，因為當文章的結構搭起來之后，理往里面填內容就相對容易了。對于初學者，寫作不能一蹴而就，那何妨從結構入手，就算內容表達差了一點，至少能讓老師最快地了解你在寫什么。何況若能將議論文的結構進行有效的訓練，不僅能讓學生在寫作時“胸有成竹”，更能利用文章結構反過來，引導并促發學生進行思考。例如筆者在課題理念的所引下，在所任教的班級里，進行了如下作文結構的訓練：

第一階段：在第一學期，指導學生學習議論文特點及典型的“并列式”“遞進式”“對照式”結構，進行相關練習，初步讓學生養成“結構意識”。

第二階段：在第二學期，著力指導學生學習“引轉議聯結”結構。在本結構的教學中，每個部分都進行單獨的講解及訓練，把每個部分的知識都講解具體，讓學生把每個部分都練到位。

如第一部分的“引”，要求學生雖然只寫一段，80到100字，但必須有“引―評―立”三個步驟。“引”，即針對自己確定的主題，簡明扼要地概述事件主體。這里應注意兩點，一是忌機械照抄，二是忌大篇幅回顧。“評”，即對事件進行簡單的理性分析。“評”既須簡明扼要，又須深入挖掘，要多用因果句、條件句、假設句，體現一定的思辨性，呈現一定的論述力度，不能蜻蜓點水；“評”要善用反問句，體現激情，可進行形象評析，促使讀者產生共鳴；還可運用對比句，以渲情造勢，運用呼告、設問、反復、排比、對偶等修辭手法來增強氣勢，加強節奏；也可以運用感嘆句等將自己代入其中。“立”，即直接點題，提出明晰的論點。論點句要語言簡潔，與文章標題、結尾形成照應，并貫串全文。論點句的表述，可樸實明確，可充滿意蘊，尤其要充分體現個性色彩。

又如第二部分的“議”，要求學生寫三或四段，可以用上以前學習的“并列式”“遞進式”“對照式”。再依次教給學生“議”的思維方式、分析的角度、分析的具體內容指向等。每一環節都講析到位。如“回議材料”部分，舉例講析回議材料可以從六個方面進行：①定性質，即對事件的性質進行確認，指明這是什么性質的事件，如果是負面事件，要指出這里存在怎樣性質的錯誤；②談意義，即分析事件有怎樣的社會意義和作用，對人們能產生怎樣的影響，是積極的還是消極的；③論是非，即對事件的是非優劣進行分析評判，指出事件或人物有什么值得肯定的地方，或是錯在什么地方；④說危害，即分析事件會對社會有哪些危害，會產生怎樣消極的后果；⑤挖根源，即從社會、歷史、心理等方面探尋事件產生的原因，為時代號脈，為社會診病；⑥提措施，為根絕或倡導某種現象、行為建言獻策。

第三階段：在第三學期，主要講解訓練“材料作文的審題立意”，并根據材料內容，合理地讓學生訓練“引轉議聯結”結構的某一部分寫作或全文寫作。

這樣的議論文結構訓練，讓學生的思維具有有序性、簡捷明快性、普遍適應性，而且可以長期使用，具有穩定性和可操作性，在學生熟練掌握后，自然可以根據寫作的需要適當改變結構以求更優化地表達，在學生有成熟的寫作能力之前，毫無疑問地，還可以反過來指引學生對材料對立意進行梳理、思考，很好地提高了“思維”這一寫作核心素養，并進而引領寫作。

我相信，有了有序的思維素養后，再輔以有表現力的語言，學生不難在寫作中求和、求新乃至求美。