巧用“圖式評價” 提升習作思辨力
——以第三學段“圖式評價”的研究運用為例

浙江省寧波市中原小學 江明優

習作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是學生把思維活動轉變為語言表達的心理過程，是一種復雜的智慧技能，是每一個孩子必須具備的語文素養。然而，學生習作到了第三學段，還是存在著許多的問題：學生習作思維架構能力的缺失，教師評價策略的缺失……因此，要提升學生的習作能力，首先要訓練學生習作思維架構的能力，其次是需要一套有效的評價策略。

由此，“習作圖式評價”應運而生，即讓學生借助“圖式”明晰習作自評和他評的路徑，在利用圖式評價的同時，有目標地逐一對照、反思、修改自己的習作。這樣不僅體現了習作修改的有的放矢，又發揮了評價的多元功能，可謂一舉多得。

一、巧用“柱式評價單”，明晰習作修改維度

對習作感興趣，有主動寫日記需求的孩子，習作永遠不是問題。需要教師幫助的往往就是對習作有畏難情緒、不善于觀察、不愿意記錄的孩子，而這樣的孩子往往占了相當大的比例。從孩子的年齡特點來看，他們雖然到了高段，心智已經比較成熟，但有趣的事物和方法還是能激發孩子內在的無限潛力。

例：“手拉手”給遠方的小伙伴寫一封信的活動。根據習作要求，評改環節，設計了柱式評價單，設置了五個評價項目，分A、B、C三級，A表示優秀，B表示良好，C表示合格。

學生根據五個評價項，先同桌對照評價，用黑筆涂色；接著，學生自己根據評價單，對照自己的信進行修改，修改以后自我評價，有進步的項目用紅筆涂色，對未有進步的項目，進一步尋求同桌和老師的幫助。

柱式評價單操作簡單，有創意，激發了孩子們習作修改的興趣；通過評一評，改一改，學生明晰了習作的五個評價維度，可謂是一舉多得。所以，柱式評價單不僅體現評價的作用，還發揮了能力再增長的功能。在這樣的習作評改中，孩子們的思維也得到了發展。

二、常用“線性維恩圖”，促進學生理性思辨

線性維恩圖在習作圖式評價中也比較常用，因為有一部分的習作發展是線性的，比如寫一件事，要寫清事情的起因、經過和結果，就是線性發展；還有寫游記的游覽順序、按時間順序、按方位順序等等，都可以采用線性維恩圖進行圖式評價，操作簡單，學生又能一目了然。

三、運用“表格式評價”，強化習作思維架構力

習作也離不開思維，因為習作是一個非常復雜的過程，往往包括了分析、綜合、概括、想象、比較等一系列過程。所以，需要學生相對理性的思維架構，對感性材料進行思維加工，轉化為理性的有條理的輸出。

例：仿照《草原》寫一寫《我們的校園》：先游一游，再注意按照一定的觀察順序寫一寫校園景物的特點，最后根據表格修改習作。

總之，表格式評價單可以讓學生清楚地了解到本次習作目標，以及習作訓練的重要能力點。評價的第一項，其實就是要求學生在習作前，先理清自己的習作思路，再動筆，保證作文謀局布篇的合理性。第二項就是訓練孩子的思辨能力，看看同桌作文的介紹順序是否合理，不合理的話，可以怎么修改，這一思辨的過程就是習作思維架構能力的訓練，實現了在評價的過程中完成修改，提升了習作思維架構的能力。

四、活用“菜單式評價”，實現評寫改互通提升

評價不是終點，而是一個轉折點，是新思想、新方法產生的關鍵點，所以評價是為了讓學生能更有效得發展和提升。在日常習作評價中，教師也要考慮到評價的多重功能，讓評價真正為學生的學習而服務。

例如寫《一個令我敬佩的人》，習作要求了解一位寧波名人，或者身邊令你敬佩的人，通過一件事來寫清令你敬佩的原因。教師可讓學生同桌根據“評價內容菜單”進行評一評、寫一寫、改一改。

菜單式評價單把單一的評價變成了“評寫改”多重訓練，實現了評價功能的多元。

事實證明，評價不是終點，評價是加油站，是新的起點。 “圖式評價”結構化、可視化的評價策略，可以明晰思維角度，自主構建思維框架，是有策略的評價，在評價習作的同時還能幫助學生指明修改的路徑，評就是改，是一個不斷修正的過程，這一過程也是習作思辨能力提升的過程。

前期的有圖輔助是為了后期的無圖自主思維框架，強化思維能力。圖式評價為習作思辨能力提升，為學生具備自主習作能力的形式奠定了扎實的基礎。