網格教研：強化校本教研的創新舉措

馬 斌

教研工作是保障基礎教育質量的重要支撐。《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（下稱《意見》）提出要“進一步完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系”。學校教研是教研工作體系中最為基礎、最為重要，同時又相對薄弱、易被忽視的一個環節。如何落實《意見》精神？本文試就以網格教研創新校本教研工作做些探討。

一、網格教研：強化校本教研的瓶頸突破

提高教育質量關鍵在教師，提升教師水平關鍵在教研。《意見》指出“強化校本教研。校本教研要立足學校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統化，不斷提高基于課程標準的教學水平”。學校教研的整體水平取決于每位教師的教研能力，但現實中想要實現學校教師人人教研，卻面臨諸多瓶頸，主要表現在：

校本教研缺乏有力的組織支撐。中小學運行組織大同小異，基本上是“三元”組織體系：一是學校行政機構，如辦公室、教務處、總務處、科研處等；二是負責業務管理的級部，如高中各年級部、初中各年級部、小學各年級部等；三是學科教研組，如語文教研組、數學教研組等。其中后兩者又存在各種關聯。隨著教育管理的加強和升學競爭的愈發激烈，“三元”中的學校行政機構、級部特別是畢業年級級部越來越被重視和強化，相對而言，學科教研組出現虛化、弱化、依附化的非專業化現象。教研組長只是扮演著召集人的角色；教師參與教研的意識不強，被動教研的現象比較普遍，能獨立開展教學研究的教師少之又少。

教研工作缺少有效的專業方向。事實上，學校一直十分重視教研工作，不足之處往往是宏觀要求多于具體指導，有目標少方向，在“要做”上很強調，但在“怎么做”“依靠什么做”上少指南。面向全體教師的泛泛要求、集體備課的基本樣式和學科領袖個體主導的普遍樣態，使得不少教師面對“要深化教學改革”“要加強教學研究”“要提高教學質量”等要求無所適從。教研缺少專業的方向性、路徑感，制約了教師的有效教學研究。

教師教研缺少有為的動力意識。目前教師的教學研究內容缺少像醫學衛生那樣的學科專業細分，基礎教育的學科建設、專業建設和教學研究缺少步步深入的指向。不少教師缺少職業目標感和專業方向感，不知道如何進行教研的困惑、教研高不可攀的錯覺和不敢教研的心理，使廣大教師開展教研的內在動力不足，學校主責、教師主體的教研工作仍有相當大的發展空間和潛力。

因此，強化校本教研，必須突破校本教研面臨的瓶頸，改革創新，建立教師人人自覺教研、主動教研的載體和機制，真正實現以研立師，立德樹人。

二、網格教研：構建學校全員教研的實踐內涵

網格教研是一個原生概念，指學校通過網格化的教研組織建設，形成學校教師全員研究的教研生態。網格教研的建設主要包含以下五個方面的內容：

構建網格教研組織。網格教研組織是指在現有學校教研組基礎上，根據教學需要，設立各種網格教育研究所（學校層面可設教育研究院），所內設若干研究室，室內設若干研究組，組內有若干研究成員，形成所→室→組→員的網格教研格局。網格教研組織為學校內設組織，可分為以下幾類：一是學科類，這是學校網格教研的主體，根據學科內在規律特別是學生學科學習的關鍵能力，有計劃地設立學科教研組織。二是方法類，如信息技術教育、一般教學方法、學科教學方法、各科閱讀等教研組織。三是專題類，如心理健康教育、職業生涯教育、學生轉化、留守兒童學習、教研研究、考試研究等教研組織。四是特色類，如圍繞學校歷史傳統、名家圣賢精神、特色項目建設等設立相應研究組織。網格教研組織的設置體系可見圖1。

明確網格教研任務模塊。圍繞學生學習、教師教學、專業發展、學科建設、破解難題等針對性地設置教研組織，確定各種教研任務模塊。一是基于學科學習能力的研究。以語文學科為例，根據網格教研的設計，將語文教研組改設為語文教育研究所；根據語文學習“聽說讀寫”能力細分，所內可設相應的閱讀研究室、寫作研究室、背誦研究室等；寫作研究室又可根據作文“字、詞、句、章、語、修、邏、文”的能力要求，設立主題立意組、邏輯結構組、語言運用組、標點符號組等；根據組內人員和需求情況，再進行分工，如語言運用組中，分別有人負責詞性、修辭、語法等方面的研究，甚至可將詞性分為動詞、形容詞等進行專門研究。二是基于學科核心素養的研究。如數學教育研究所可根據數學抽象、直觀想象、數學建模、數學計算、數據分析、推理能力等數學學科核心素養建立相應的研究室，室內設組設員。三是基于各學科通用素養的研究。比如，批判性、創造性思維與解決問題、會學習愛學習等基礎素養，自信、熱情、創造欲望、學習欲望、學習主動性、責任感、對失敗的態度、活力等學習心理素養，都可以專門設立研究室進行研究。四是基于教書育人環節的研究。如通過所內設室，分別對課程、教學、作業、考試、評價等進行研究，作業研究室中可設作業設計組、作業方式組、作業調控組等進行專門研究。五是基于學生職業生涯教育的研究。如圍繞學生參加面試所需要的心理素質、行為禮儀、思維品質、邏輯表達、應變能力、思想方法、社會視野等設立研究室展開研究。六是基于全學科閱讀的研究。學科閱讀是學校教研中普遍存在的薄弱環節，如數學閱讀，隨著從低年級到高年級的升階，數學符號、數學圖形、數學定理越來越多，邏輯思考的體系越來越龐大、越來越嚴密，對學生的數學閱讀要求越來越高。學科閱讀越來越成為決定學生學科學習效果的關鍵因素。因此，不僅要讓學生讀懂學科的語言，更要讓不同學生讀懂不同學科語言。全學科閱讀應成為研究學生學習的重點內容之一。

匹配網格教研崗位。網格教研就是要人人教研，各就各位，努力探索自己的一方教育天空。在人員配置上，要做到“三突出”：一是突出人員互選，由校長選聘所長，由所長選聘各室主任，由室主任選聘各組長，由組長選聘各組成員。二是突出用人所長，根據各人的專業、特長、興趣、志向確定“格位”，便于早出、多出成果。三是突出人人參與，努力使學校全體教師都能加入各個所、室、組，做到每個網格教研問題都有教研“哨兵”對癥下藥，以“個體研究+群體智慧”，開創學校人人教研、事事教研、處處教研、時時教研的嶄新格局。

開展網格專業活動。團隊在活動，動了即活。網格教研體系建立后要開展專業活動。為此，學校一要重視和鼓勵不同“格位”的教師自覺投入、自由研究、自主活動；二要根據所、室、組、員的職責定位和研究內容，廣泛搜集各地相關研究領域的高校教授、科研人員和同行專家等的資源，建立廣泛的校內外聯系；三要定期開展“格主”交流、沙龍，集思廣益，不斷提升教研水平，充分發揮每位“格主”的主動性、積極性、創造性。

完善網格教研機制。一是形成自上而下的教研要求與自下而上的問題會診模式。醫生喜攻頑疾、教師害怕頑童，要通過將班級難題和矛盾層層上傳的辦法，由所長反饋到學校，由不同學科名師一起“坐堂會診”，避免當下班主任或教師個人與個別學生“一對一”“博弈”易產生沖突的情況，化解和減少教師的工作負擔。二是將每位教師網格教研的成果作為評優評先、職稱晉升的重要依據。三是樹立自主研究就是自我研修的學習理念，學校可從教師培訓經費中安排相關費用到所、室、組，支持教師的網格教研活動。

三、網格教研：彰顯高質量發展的變革意義

美國教育家布魯納認為：“學習一門學科，就要掌握這門學科的基本結構。”網格教研是一個創造，改變了校本教研的基本結構，促使每位教師把教研作為優化教學的一門學科來建、一門學問來做，進而推動教學高質量發展，有著極其重要的意義。

全員研究體現校本教研責任主體。網格教研真正做到教研問題到“格”，每位教師都是問題的“格主”，都有一格教研的“責任田”，真正落實了校本教研的主體地位，使學校更像是一個村莊，村莊里農民專心種好自己的一畝三分地，等待獲得一個好收成。教師人人可從專業能力、教學方法、教育質量等方面不斷精進，結合教學實踐，心無旁騖地專注自己的研究，站好解決問題之崗。

錯位發展激勵教師鑄造個人品牌。人人都是向上的。每位教師都希望有自己的職業目標和專業發展：成為更好的教師、更高職稱的教師、更有名望的教師等。通過網格教研，提升了教研的專業地位，每位教師的專長都獲得尊重，每個人的成果都得到凸顯。教師在日常工作的同時，聚焦研究的切口不大，負擔不重，容易深化。特別是由于每位教師都有一“格”之功，教師評價也形成不拘一格的差異化評價，教師的專業、研究、價值都得到了尊重，隨之引發的靶向動力不斷喚起教師的內心良知和對教育的激情。特別是教研組長變成教研所長，增設室主任、組長等，使得其地位感、任務感、存在感、成就感、自豪感日益增強，體現了網格教研讓每位教師心有寄托的重要價值。

沉底研究促進一線問題有效解決。網格教研的優勢在于：一是基于一線，教師是一線的教學者，教師教研更接地氣。二是基于學情，教師最了解學生，網格教研讓一線教師有了研究的方向和話語權，有了發言的機會和提升的路徑，解決了當下教研活動研究教學過程及教法較多、研究孩子學習較少的問題。三是基于問題，針對問題反饋開展“教育會診”，讓教師感受到集體的力量、團隊的力量。同時，教師教研加強了與高校專家的合作，促進教學一線理論實踐化、實踐理論化。教師隊伍是教育家的土壤，這是網格教研解決一線問題的根本力量所在。

文化自覺催生學校教育美麗生態。文化使人類逐步走出孤立的狀態，讓不同的人群形成凝聚力和“文化共同體”。網格教研是基于自發研究的教研，必將催生富有主動性、積極性、創造性的學校教研文化。教師間星星點點的交流切磋、三三兩兩的專業小敘，這正是廣大教師專業生活的幸福樣態。

總之，網格教研是強化校本教研工作的有效創新舉措，推動學校整體成為“教育研究院”，以師研強教、全研強校，促進教師傳遞知識能力、傳遞學科魅力、傳遞個人人格，科學化、專業化、有效化地落實立德樹人。