?KWL模式剖析及其在氧化還原反應教學中的運用

駱藝 馬雪 肖俊杰

摘? 要 概述KWL模式，提出KWL模式在化學課堂的具體構建流程，并以“氧化還原反應”為例進行教學流程設計，以期為高中化學教學改革提供參考和借鑒。

關鍵詞 KWL教學模式;高中化學;氧化還原反應;自主學習

中圖分類號：G633.8? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2020）07-0072-04

1 引言

新課程改革不斷深入，課堂教學已從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習，關注學生發展。《基礎教育課程改革綱要》也指出，要注重培養學生的自主學習能力和獨立思考能力，轉變學生的學習方式，引導學生提問、分析、探索并解決問題。教師在教學中要引導學生自主學習，逐漸轉變學生的學習方式[1]。這充分說明，教師在教學過程中應采取多樣化的教學手段，以實現學生學習方式的轉變和師生互動方式的變革。

改變被動接受式的學習方式，提升學生的主體地位，加強師生間合作與交流，調動學生積極性，是新課程改革的核心內容。而KWL是一種可以構建高效化學課堂、及時反饋教學信息、引導學生提出問題、對中學生自主學習具有積極作用的教學模式，與新課程教學理念十分契合。KWL教學模式改變了傳統的灌輸式教學，倡導以學生為本，鼓勵學生思考并提問，節省了教學時間，減少了教師的無效勞動，提升了學生在課堂中的主體地位。

本文通過建立KWL表格、設計KWL模式的一般流程、并將KWL模式應用到氧化還原反應教學中，探索如何將KWL模式與化學課堂有效結合，幫助學生轉變學習方式，體會學習的樂趣，從而提升課堂教學效率和學生學習的效率。

2 KWL教學模式概述

KWL教學模式是美國唐娜·奧格爾（Donna M.Ogle）在1986年提出的一種以圖式理論為基礎來指導學生閱讀的教學策略，最初主要運用于歐美語言教學[2]。KWL三個字母分別代表教學的三個步驟：K代表已知（Know），表示學生通過生活經驗、回憶舊知等途徑已經知道的知識;W代表想知（Want），表示學生通過學習想要獲取的知識;L代表習得（Learned），表示學生學習后收獲的知識。

“已知—想知—習得”三個步驟最終以KWL表格的形式反映，如表1所示。該教學模式以學生為主體，從學生已有經驗或學習需求出發，通過順應、同化過程，調動學生的積極性，促進學生自主學習與思考，最終幫助學生建立并發展新的認知。

3 KWL教學模式在化學課堂中的構建

KWL表格的建立? 由于學生對KWL教學模式比較陌生，教師在教學前應介紹和指導學生如何填寫KWL表格。以“鐵及其化合物”為例，從已知、想知、習得三個方面對鐵及其化合物進行填寫，如表2所示。

KWL模式教學流程

1）課前：引入主題，自主學習。建構主義發展觀認為“學生不是空著腦袋走進教室的”，學習新知識前，學生頭腦里就具有與該知識有關的基本圖式[3]。教師針對某一主題進行解釋說明后，學生就可以進行“頭腦風暴”或自主學習，寫出已知信息。但是學生知識水平有限，有些問題通過自主預習或同學交流等方式也不能解決，因此需要向教師尋求幫助。這時學生對未知問題充滿求知欲，寫下想知內容后向教師及時反饋。

2）課中：師生互動，解決問題。教師明白學生的需求之后，根據不同的教學內容，選用適合該內容的教學方式來解答學生的未知問題。隨著教學的進行，學生對知識的理解能力增強，教師在課堂中運用提問的方式引導學生，學生也可以直接向教師提出問題，面對面進行交流，從而及時解決疑惑。

3）課后：歸納總結，鞏固提高。學生對所學知識進行歸納總結，課后通過復習、作業等形式進行自我反思，完成L欄內容，并將KWL表格及時反饋給教師。教師對學生學習情況進行評價，同時反思教學。學生通過課前、課中、課后三個階段完善表格，從而體驗知識的“已知—未知—習得”過程。

KWL教學模式的具體流程如圖1所示。

4? KWL教學模式在化學課堂中的應用

以人教版高中化學必修1“氧化還原反應”第一課時為例，通過課前、課中、課后三個環節來展現KWL模式的優勢，從“已知”“想知”變成“習得”，引導學生學習氧化還原反應，具體授課過程如下。

課前：引入主題，自主學習? 教師確立內容：回憶初中學習的四大基本反應分別是什么？關于“氧化反應和還原反應”，你知道什么？學生填寫K欄內容，回憶知識并寫出已知：復分解反應、化合反應、分解反應、置換反應;得到氧的反應叫氧化反應，失去氧的反應叫還原反應。

【設計意圖】試圖讓學生回憶舊知，激起學生興趣。

教師布置預習，讓學生提出想知道的問題。學生完善K表格、提出問題：氧化還原反應與氧化反應（或還原反應）的區別是什么？氧化還原反應是一個什么樣的反應？氧化還原反應是怎樣發生的？

【設計意圖】熟悉教學內容;引導學生思考并提出問題，激起學生求知欲。

教師明確學生需求，根據學生反饋，發現學生的主要疑惑，從而調整教學。學生預習后提出問題。

【設計意圖】將問題反饋給教師，做到課前互動。

課中：師生互動，解決問題

教師進行課堂引入，在課堂開始引入一個謎語：前世海上生，身體滿晶瑩，三餐不離它，遇水無蹤影。學生積極思考，相互討論，解答謎底：NaCl。教師提出：“既然大家猜出是氯化鈉，那氯化鈉是怎么形成的呢？請大家帶著這個疑惑開始學習本節課的知識?！?/p>

【設計意圖】通過猜謎語，活躍課堂氛圍。

教師進行內容精講，給大家展示幾個化學方程式，根據初中所學知識，判斷它們是什么反應？

學生進行知識探究，根據初中知識判斷反應類型，分別是復分解反應、分解反應、置換反應、化合反應（氧化反應）、分解反應（還原反應）。

【設計意圖】回憶已學知識，引入氧化反應、還原反應。

教師提問：由以上方程式，什么是氧化反應？什么是還原反應？學生回答：C+O2===CO2，反應物C得氧，發生氧化反應;2HgO===2Hg+O2↑中HgO失氧，發生還原反應。

教師引導學生仔細觀察2CuO+C===2Cu+CO2↑這個反應，提問：大家發現了什么？學生回答：C得氧，CuO失氧，這個反應既是氧化反應，又是還原反應。教師小結：既有氧化反應又有還原反應的反應稱為氧化還原反應。

【設計意圖】讓學生從得氧、失氧角度判斷反應類型。引導學生觀察思考，得出氧化還原反應的概念。

教師提問：2CuO+C===2Cu+CO2↑是一個氧化還原反應，同學們能不能分析一下各物質的化合價呢？物質化合價是如何變化的呢？學生標注化合價，得出氧化銅化合價降低，碳元素化合價升高。

教師提問：再分析下面方程式中各物質的化合價：

學生思考發現，方程式中的化合價都發生了變化，比較發現Fe+CuSO4===FeSO4+Cu沒有氧的得失，但化合價變化了。

【教師小結】在一個化學方程式中，有化合價升降的反應都是氧化還原反應，這是氧化還原反應的特征。

【設計意圖】將學生對氧化還原反應的認知從得失氧轉變為化合價升降。

教師提問：根據這個特征，分析氯化鈉的形成過程，判斷是否為氧化還原反應？學生分析化合價，得出該反應是氧化還原反應。

【設計意圖】與課堂引入呼應，用化學知識解決謎底，激起好奇心。

教師進行過渡：2Na+Cl2===2NaCl中，Na從0價變成+1價，化合價升高;Cl從0價變成-1價，化合價降低，為什么化合價會升高或降低呢？學生討論，得出化合價變化可能和原子結構有關。

【設計意圖】從化合價變化角度向學生提問，進而探索氧化還原反應的本質。

教師引導：Na原子的原子結構是什么？Cl原子的原子結構是什么？學生寫出Na和Cl的原子結構。教師講述氯化鈉的形成過程，如圖2所示。學生學習氯化鈉的形成過程，知道電子轉移是發生氧化還原反應的本質。

教師小結：Na與Cl2的反應是氧化還原反應，鈉原子最外層有1個電子，易失電子，被氧化;氯原子最外層有7個電子，易得電子，被還原，因此可以從化合價的變化和電子轉移兩個方面來判斷一個反應是否為氧化還原反應。

【設計意圖】以圖示的方式，幫助學生理解氧化還原反應的本質。

教師讓學生比較四大基本反應與氧化還原反應的關系。學生思考并積極討論，得出復分解反應不是氧化還原反應，置換反應是氧化還原反應，而對化合反應、分解反應與氧化還原反應的關系存在疑惑。

教師講解復分解一定不是氧化還原反應，用圖3所示關系圖表示。

【設計意圖】分析比較四大基本反應與氧化還原反應，促進學生思考，有利于知識銜接，提高學生對化學反應的認知水平。

教師引導：置換反應和氧化還原反應的關系可以怎樣表示呢？學生用圖形表示，見圖4。教師讓學生思考分解反應、化合反應與氧化還原反應的關系，通過舉例，讓學生判斷是什么反應：

學生回答：①都是分解反應，②都是化合反應。有的分解反應和化合反應不是氧化還原反應。

【設計意圖】舉例讓學生思考化學反應間的關系。

教師總結，表示出各反應間的關系，見圖5。

【設計意圖】歸納總結，幫助學生完善知識體系。

教師布置作業，安排課后習題：觀察生活中有哪些氧化還原反應？思考H2+Cl2===2HCl是什么反應？氫與氯的電子是怎樣變化的？學生認真做習題，靈活運用，解決問題。

【設計意圖】運用知識，檢測學習效果。為學習電子偏移做鋪墊。

課后：歸納總結，鞏固提高

教師進行教學評價，批改作業，檢驗學習效果。學生完成課后作業、復習知識，總結生活中的氧化還原反應，如鐵生銹、蘋果變黃等。

【設計意圖】通過課后習題，鞏固練習所學知識。

教師根據學生的作業和表格，了解學生掌握知識的情況，以便更好地教學。學生歸納總結，完成L欄：不是所有的氧化還原反應都是得氧失氧的反應;氧化還原反應的特征是化合價升降，本質是電子的轉移;知道氧化還原反應與其他反應之間的關系。

【設計意圖】學生對知識進行歸納與整理，向教師反饋，做到師生互動。

5 結語

KWL是一種“教為主導，學為主體”的教學模式，立足于幫助學生發現與解決問題，使學生體驗知識的“已知—未知—習得”過程。教師在教學中運用提問、引導等方式展開教學，避免了向學生強行灌輸知識。學生經過思考，打破并重建新舊知識的聯系，思維逐漸從低層次向高層次發展。學生也在提問過程中增強學習的主體性，提升了學習興趣，調動了積極性。這樣的教學模式不僅能夠提高學習和課堂效率，而且能提高學生的認知水平及教師的教學水平，對師生均有較大的促進作用。

參考文獻

[1]周曉峰，等.新課程改革中轉變學生學習方式的研究[M]//北京中教智創信息技術研究院.新課改背景下課堂教學方法與手段的有效性研究科研成果集：第一卷，2016：11.

[2]左曼君，范麗仙，王重力，等.基于KWL模式培養學生分層提問能力[J].中學生物教學，2018（10）：26-28.

[3]李悅，馮曉東.運用KWL模式，構建高效生物課堂[J].中學生物教學，2016（18）：12-13.