Kolb學習風格模式在《食品工程原理》教學中的應用

徐洪宇，張京京

吉林化工學院生物與食品工程學院（吉林 132022）

學習風格是由學習者在進行信息加工時的不同思維方式、對學習環境和學習同伴的不同需求、在認知結構方面的差異、某些個性意識的傾向、生理差異等方面形成。20世紀80年代初，大衛·柯波（David Kolb）在經驗學習的基礎上提出學習風格分類理論，這一理論指導教師在教學中要考慮學生的學習風格，從而采取相應的教學策略。Kolb認為學習過程是由具體經驗（CE）、反思觀察（RO）、抽象概括（AC）、主動實踐（AE）這4個環節相互聯系構成的循環過程。每個學習者對這4個環節有不同程度的偏愛組合，因此形成4種學習風格：發散型、同化型、集中型、順應型[1]。針對Kolb的學習風格分類思想，國內護理學領域的許多學者都將這一學習風格的研究成果應用于教學實踐，如Kolb學習風格模式在《基礎護理學》試驗教學中的應用[2]、學習風格分組在神經內科護理見習中的實踐等[3]，根據4類學習風格，有針對性地提出教學策略，真正做到因材施教，從而提高教學效果。

食品工程原理在食品科學與工程專業知識體系中占有重要地位。課程主要培養學生分析和解決食品工程單元操作中各種工程實際問題的能力，并為后續專業課講授打下基礎[4-6]。基于此學科的特點和傳統教學方法的局限性，許多專業教師探索了積極的教學策略。然而，這些教學設計沒有對學生進行充分的了解和分析，其針對性不強，不適合所有學生。

以人為本的教育理念要求把教育研究的中心從“教”向“學”實現轉移。教師了解學生學習風格的特點，當采用適合這些學習風格的教學方法和教學活動時，學生的學習態度就會有所改變，發揮自己的優勢，克服自己的劣勢。重視學生學習風格的個體差異，有效提高學習的主動性、因材施教，是創新教育和優秀人才培養的重要途徑[7]。根據學習者風格，結合課程有關章節的特點，探索和研究該課程的教學方法對提高食品科學與工程專業整體教學水平具有深遠意義。

1 對象與方法

1.1 教材、任課教師及研究對象

教材均采用中國農業大學出版社出版的食品工程原理教材（第3版），并由同一教師授課。教學大綱、教學課時和教學目標均相同。

以吉林化工學院食品科學與工程專業2015級（76人）和2016級（63人）學生，共計139人為研究對象。

1.2 研究工具

選擇1985版Kolb學習風格量表，它包括12個題項，各含4種描述，分別對應AC、CE、AE和RO這4種學習方式。被試回答時對各題項的4種描述按其與自己學習情況的符合程度排序，計算各學習方式序號總分，以AC減CE來反映其在信息獲取維度上的抽象或具體偏好程度，用AE減RO以反映其在信息處理維度上的實踐或反思偏好程度。根據被試這2個維度的得分，對照Kolb學習風格量表所附學習風格類型圖可知其所屬類型。

1.3 教學方法

對照組的2015級學習者采用傳統的教學模式，即教師根據以往的教學經驗，確定教學難點，針對不同的教學內容采取相應的教學方法。

2016級試驗組采用基于學習風格的個體化教學模式，模式以突出“以生為本”為基本原則。根據不同的學習風格特點及課程中每章內容，設計不同的教學方法，突出該章節內容特點及學習者學習風格，達到因材施教的目的。

1.4 評價方法

以課程考核成績為評價指標，采用試題庫隨機出題的形式，對2015級和2016級學生進行測試，比較2組學生期末考試成績，評價教學效果。

1.5 統計處理

利用SPSS等軟件對2015級與2016級學生的食品工程原理課程考試成績進行統計分析，并進行ANVOA統計分析，采用SNK法進行顯著性檢驗（p＜0.05）。

2 結果與分析

2.1 4個學習環節中得分情況

調查的2016級食品科學與工程專業的63名學生，在4個學習環節的得分由表1可知，CE（25.83±6.738）分，RO（31.35±5.339）分，AC（31.90±6.337）分，AE（31.00±6.649）分；63名同學中，男生在4個學習環節的得分為：CE（25.12±6.314）分，RO（31.46±5.687）分，AC（32.00±6.717）分，AE（31.42±6.140）分；女生在4個學習環節的得分為：CE（26.38±7.088）分，RO（31.26±5.142）分，AC（31.82±6.132）分，AE（30.68±7.087）分。SNK檢驗（p＞0.05）顯示，不同性別的學員在4個學習環節的得分均無差異。

表1 Kolb量表中4個學習環節得分情況比較 分

2.2 學習風格的分布特征

分析2016級的63名學生的學習風格，如圖1所示，發散型為34名，占54.0%；順應型為14名，占22.2%；集中型為6名，占9.5%；同化型為6名，占9.5%；混合型（位于坐標軸上的點）為3名，占4.8%。即該班學生的學習風格以發散型和順應型為主。

2.3 教學方法應用

通過分析2016級63名同學的學習風格，得出以發散型（54.0%）和順應性（22.2%）為主占76.2%。對于發散型學習風格的學生而言，在日常教學中可以采取小組合作等教學方式。在小組合作的交流式學習中，發散型學習風格的學生將獲益匪淺。適應型學習風格的學生喜歡實用性強的問題，喜歡與他人合作，嘗試不同的方法來實現目標，但不擅長對問題進行抽象概括和邏輯分析。對于適應者學習風格學生，在開展小組學習中任命這些學生輪流做學習小組組長，能夠調動他們學習的熱情。

針對發散型和適應型學習風格特點，授課模式從傳統的教師講授向啟發式、討論式教學轉變，根據每章教學內容特點，即采用案例教學、同伴教學、翻轉課堂等教學方法。比如在學習第一章流體力學基礎時，進行2學時的基本概念、公式、方程等的講解，按小組布置相關作業（如：用泵將開口貯槽內密度1 000 kg/m3、黏度1.1 mPa·s的溶液在穩定流動狀態下送到蒸發器內，蒸發空間真空表讀數40 kPa。溶液輸送量15 m3/h，進蒸發器水平管中心線高于貯槽液面20 m，管路為光滑管，管路直徑Φ57 mm×3 mm，管長50 m，其中有3個標準彎頭，1個截止閥，2個閘閥，均為全開。求：總阻力損失；若泵效率為80%，求泵的軸功率）。各小組課下完成，在尋找答案的過程中掌握相關原理知識，上課后根據相關作業展開授課內容，學生能更容易理解相關知識點。在學習第二章傳熱內容時，學生以小組的形式，在課下討論生活中關于熱傳導、對流傳熱和輻射傳熱的例子，小組成員在課堂中將討論后的結果進行匯報，從而開展相關教學內容。每章的具體授課形式如表2所示。

圖1 2016級學生學習風格類型匯總

表2 教學內容與授課方式

2.4 考試成績分析

期末試題由15道選擇題（30分）、10道判斷題（15分）、3道簡答題（10分）、4道計算題（40分）和1道試驗題（5分）組成。2015級（76人）和2016級（63人）同學考試成績如表3所示，作為對照組的2015級總成績低于試驗組（2016級），并有顯著性差異（p＜0.05）；不同題型中，對于選擇題、計算題和試驗題，2016級平均成績均高于2015級平均成績，并有顯著性差異（p＜0.05）；對于判斷題和簡答題，2016級平均成績均高于2015級平均成績，但無顯著差異（p＞0.05）。通過分析學生的學習風格，根據學習風格特點，設計教學方法，能取得一定效果。

表3 不同年級期末成績比較

3 結論

利用Kolb學習風格量表，將2016級食品科學與工程專業63人的學習風格進行分類，得到：發散型為54.0%，順應型為22.2%；集中型為9.5%；同化型為9.5%；混合型為4.8%。根據發散型和順應型特點，結合食品工程原理各章節內容，設計教學方法。2016級學生期末考試成績與2015級相比，總成績有顯著提高，教學取得一定效果。