論初中語文閱讀教學中互動的重要性

廣西壯族自治區北流市新圩鎮第二初級中學 羅富群

根據《義務教育語文課程標準》（下文簡稱：《語文標準》）對“閱讀教學”的描述，其特征可歸納為三個方面：閱讀是“學生的個性化行為”，這一特征肯定了在“閱讀教學”中學生所占據的“主體性地位”，閱讀既不可“他人替代”也不能“淺嘗輒止”，需要積極鉆研文本、深入其中，才能獲取情感熏陶與智慧啟迪；閱讀是“運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，這一特征表明閱讀行為并不是孤立的，不能單純地看作是學生借助閱讀文本的“信息接收”機制，還要積極地對外發展與反饋；閱讀教學是“學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程”，這一特征表明在“學校教育”角度下，閱讀教學強調多元主體的共同參與、相互交流；綜合以上三個方面特征，初中語文閱讀教學可歸納為“以學生為閱讀教學主體、以開闊眼界積累素材為基本目的、實現多元主體共同參與”的教育實踐活動，這其中“互動”是一個重要的紐帶。

一、初中語文閱讀教學中互動的重要價值

第一，有利于閱讀教學過程中的思維激活。古人云：“書讀百遍、其義自見”，以“多讀”實現觸類旁通、以“熟讀”實現精益求精，這種閱讀觀點通過實踐發現，確實有利于提升學生思維能力，但也因人而異，如果學習完全依賴“廣覽多讀”就能夠獲得成功，那么“師者，傳道授業解惑”的價值無疑就喪失了。基于初中階段學生而言，他們大多具有很強的求知欲，但自身的文化修養不足，缺乏教師點撥會造成學習效率低下，并始終圍繞著閱讀價值外圍“打轉”，久而久之學生的閱讀興趣就會“熄滅”。互動介入之后，教師在適當的位置（接近學生“最近發展區”）給予啟示，有利于學生在閱讀教學中抓住重點，激活整合性、創造性思維。

第二，有利于閱讀教學中的審美素養提升。教育的核心價值體現在“授人以漁”層面，應該注意到“互動”是不同于“傳授”行為的，后者包括前者，但卻強調“師者”在教學實踐中的主體性，而前者雖然同樣具有“傳授效果”，但學生、教師卻是處在平等地位上的，雙方的交流源自不同的思維方式及介質，例如人教版語文七年級上冊《觀滄海》的學習中，圍繞著“閱讀教學”，教師除了可以采用“相似文本”的形式與學生互動外，還可以引入散文、國畫、電影等“媒介”，從不同角度啟發學生對“美的感知”，這有利于閱讀教學中審美素養的提升。

第三，有利于閱讀教學中的知識體系豐富。初中語文閱讀教學以語文教材為基礎，其選文內容的品質是毋庸置疑的，但從“閱讀素材”角度出發存在天然的促狹缺陷，且初中階段學生閱讀能力已經達到相當水平，可以閱讀的文本絕不局限于語文教材或語文學科。通過互動模式，可以將跨學科、跨領域的閱讀內容滲透到初中語文閱讀教學中來，例如人教版八年級上冊《中國石拱橋》為閱讀“范本”，采取師生互動的交流方式，可進一步擴展向歷史、地理、建筑等方面的文獻，以“橋”為媒介，豐富學生的知識體系。

二、初中語文閱讀教學中互動的設計思路

客觀上，初中語文閱讀教學主要通過“課堂模式”展開，由此在“互動設計”上不能過度拓展，要確保在約定時間、空間、資源、主體等條件下，既滿足有效的溝通交流、又確保閱讀教學質量，可按照“與教師互動”“與文本互動”“與自我互動”三種設計思路展開。

第一，化身其中、循循善誘。教師是課堂教學中的重要引導者，尤其針對“閱讀教學”這種形式，需要施教者對文本內容及拓展價值有全面的了解，這樣才能在“契合點”上有效地與學生展開互動。因此，初中語文閱讀教學中教師應自己先“融入文本”，在閱讀素材所構建的場景、氛圍、背景中得到體驗，然后將這種經驗“循循善誘”地傳遞給學生，這期間所建立的“互動環節”能夠很好地彌補學生對文本理解不透徹、不全面的缺陷。

第二，對話文本、映射自身。學生是課堂教學的“主體”，除了與教師保持互動之外，更要立足自身學會與文本互動。其中，較為有效的互動方式是化身為文本中的“人物”或“事物”，以此更好地揣摩作者、編者的用心，并更好地理解整個文本組織的方式與邏輯結構。

第三，寓情于景、啟動聯想。“學而不思則罔”，閱讀作為一種信息接收機制，學生不能一股腦兒地、不加分辨地接受，要積極地“邊讀邊想”，才能從中解讀出深意，尤其是一些文本字面上未曾表明的內涵。要企及這一目標，不僅需要教師互動和文本互動，還需要學生與“自我互動”，啟動聯想思維，對閱讀文本中的“留白部分”進行情感探索。例如：人教版語文八年級上冊中《背影》一文，有一個非常經典的“父親為我買橘子”的場景，“走、探、穿、爬”一系列動詞描繪出父親笨拙的身軀——但這一場景很快就轉換成“我趕緊拭干了眼淚”——從客觀場景到主觀情緒的切換，存在大量的“留白”，引導學生寓情于景、展開聯想，學生在與“自我互動”的過程中，能夠更深刻地感知父親的愛。

三、初中語文閱讀教學中互動的實施策略

第一，緊扣主題、切中互動的“關鍵詞”。如前文所述，閱讀行為中“閱讀者”具有較強的自主性，從主觀意識出發可以選擇多種多樣的“互動點”，但并非所有的“互動點”都適用于語文閱讀教學。據此，在實施語文閱讀教學互動中，教師要善于捕捉“關鍵詞”，確保閱讀引導、閱讀交流、閱讀點撥等朝向一個正確的方向。以人教版語文九年級上冊《鄉愁》為例，可選擇的互動環節包括“思想之情”“海峽兩岸”等，教師應切中最具有代表性的“愛國情懷”，讓學生在這一框架下展開互動交流。

第二，強化認知、營造互動的“生活感”。現代語文是擷取于中國文學體系基礎上構成的，而文學本身與生活密切相關，在初中語文閱讀教學中互動，應該加強學生對文本內容的“生活性認知”，在閱讀互動中強調“生活感體驗”。例如：人教版語文九年級下冊的《孔乙己》一文，其人其事雖然已經遠離現代社會，但“孔乙己”這樣的人物在生活中并不匱乏，教師可以擷取“孔乙己”其中的一個人格——如“好吃懶做”，讓學生在閱讀中關聯生活中對應的人物形象，從而保障閱讀收獲更加豐富。

第三，注重留白，突出互動的“自主性”。盡管初中語文閱讀教學主要在“課內”進行，但在互動層面還要加強“留白處理”，即為學生保留一定的思維空間、想象空間，互動中不要將一些知識、觀點“下定論”，這樣才能進一步激發他們展開多方位閱讀的動力。例如：人教版語文九年級上冊第六單元都是從“名著”節選的內容，教師在進行閱讀教學中，可通過互動方式引導學生去上下關聯閱讀，將整部名著脈絡搞清楚。

綜上所述，“互動”是初中語文閱讀教學中的重要“推進劑”和“催化劑”，有效的互動模式可提高閱讀效率和質量，幫助學生養成良好的閱讀習慣，為語文核心素養的形成奠定基礎。