再論教師教育學科建設
——基于學科基本問題的思考

閆建璋， 李 靜

(1.山西師范大學教師教育學院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學教育科學學院，山西臨汾 041000)

一、問題的提出

對于“教師教育學是一門學科嗎？”這一問題的回答，目前學界尚未達成共識。有學者認為，教師教育學已經具備成為一門學科的條件，應該將其作為獨立學科對待。也有學者認為，教師教育學不論是在知識體系的構建，還是學科制度建設方面均不夠完善，暫且還不是一門學科。那么，教師教育學究竟是已經成為一門學科還是尚不足以成為學科？并且其能夠成為一門學科的理由是何？其不足以成為學科的理由又是為何？另外，當我們判別清楚教師教育學已經是一門學科時，興許是件好事，但是，當我們得到否定答案時，就一定是壞事嗎？筆者認為未必，因為在當下的學科發展環境中，我們要甄別“***學”是否是一門學科時需要考量的因素太多，現實的錯綜復雜性已不容我們“草率”下定結論。并且教師教育學要想獲得長足地可持續發展，先行之事并非是急于斷定教師教育學是否就是一門學科，而是要對其進行全面而深刻地認識，努力做到“知己知彼”。“知己”即弄明白“教師教育學是否具備成為一門學科的條件？”“其發展現狀如何？”等問題，“知彼”即要清楚“現今的學科發展環境是怎樣的？”“在當下的學科發展環境中，我們該如何定義學科？”等問題。對于前者的認識需要基于對后者的判斷，因此，對于教師教育學的認識就需要基于對學科的定義、分類及成立條件等基本問題的判斷。教師教育學科建設首先需對上述基本問題進行討論，唯有將這些問題判別清楚之后，才能對教師教育學未來的發展方向及學科建設工作的開展作出理性而科學的判斷。

二、學科基本問題概述

談及學科，以下幾方面是應當思考的：

(一)學科的發展環境

對于學科的發展環境諸多學者認為，學科發展時代已經由量變的形式逐漸演化為質的突破，因此，需要重新審視與認識當下的學科環境。如今，單一的學科已經遠遠無法解決時下日趨復雜化的政治、經濟、文化與社會問題，而“跨學科”一詞也遠遠無法涵蓋當下的學科發展趨勢。倘若必須使用一些詞語來形容時下的學科環境，筆者認為“學科的高度綜合與高度分化”是再合適不過的了。對此，有學者指出，這是一個學科綜合與分化共生、漸進與突變共存的時代[1]7。也有學者認為，從20世紀初期開始，學科領域出現高度綜合的發展趨勢，科學家們正在不斷尋求著與其他學科和領域的科學家們的合作，學科的邊界不斷被打破[2]55。亦有學者認為，我們正處于一個“學科”和“領域”不斷靠攏的時代，稱為“學科”的越來越像“領域”，稱為“領域”的越來越像“學科”，出現了“學科領域化”和“領域學科化”的現象[3]，多學科、跨學科、超學科、綜合學科、交叉學科、邊緣學科、橫斷學科等不同類型的學科共生共存。

(二)學科的定義

關于“什么是學科”這一問題，國內外學者基于不同的視角對學科的含義進行了大量探討。筆者在對已有相關文獻進行梳理后發現，研究者們對“學科”概念進行界定時，大多采用溯源法，即從對“學科”的誕生與歷史發展進程的梳理與分析中總結出其內涵與外延。經過梳理，我們了解到，對于學科的基本含義，學者們在以下兩方面達成共識。首先，學科是一個歷史與社會范疇，不同的時期，其內涵與外延有所不同，并且社會需求與價值取向對學科的成立與發展產生重要影響。其次，從學科的演進歷程來看，學科發展至今，有兩個基本含義：一是學科代表一定的知識體系；二是學科引申為制度、規訓之意，是特定的學術組織體系。另外，就學科的本質而言，學科是指向知識、或者是特定的知識體系的，進一步講，學科的本質是對知識的分類，并且這種分類更多不是基于物質的本質特征，而是在人的認識能力有限的情況下為了更加有效地認識事物的一種方式或工具。

(三)學科的分類

出于研究重點與研究目的的考慮，我們對學科分類的探討并非是要得出一個嚴謹的學科分類譜系，而是旨在基于對學科特點(學科特點是指學科的生成、研究對象、研究方法等方面呈現出的主要特征)分析的基礎上，從宏觀的角度對整個學科之林進行劃分。對此，筆者比較贊同張應強教授的觀點，他認為，我們已經由經典學科時代走向了現代學科時代，其中經典學科是指具有明確的研究對象、獨特的研究方法、單向度與線性的知識體系的一些學科，現代學科則具有以下顯著特征：首先，就學科的演化與發展動力而言，是以社會需求為主導的。其次，現代學科是以重大社會問題和綜合性主題為主要內容的。另外，現代學科通常是以多學科(跨學科)研究和交叉研究為主。最后，就學科性質而言，現代學科以應用性學科為主，學科內部難以形成嚴密而統一的理論體系[2]56。因而，現代學科之間已經不存在相互封閉、彼此分立的狀態，整體呈現為一個多層次而綜合性的網絡體系。據此，按照學科特點，我們將整個學科之林劃分為經典學科和現代學科兩大陣營。

(四)學科的成立條件

如何衡量一門學科的發展程度？對此，劉小強教授提出在對一門學科評判時，我們不能將學科的成立條件與成熟標準混為一談，二者是有所區別又有所聯系的[4]。并且華勒斯坦曾在《開放社會學》一書中談到：“任何一門學科都必須以學術要求與社會實踐的某種特殊的、不斷變化的融合為基礎。這些要求和實踐相互支撐，然后又得到該學科或門類的制度化再生產的不斷增強”[5]53。因此，一門“學科”要成為一門學科，首先須符合兩種要求，一是學術要求，二是社會實踐要求，同時這兩種要求不是彼此孤立，而是相互融合的關系。在此，筆者結合學科的本質是對知識的分類這一特征，將上述兩種要求理解為學科成立的兩種評判標準。其中，學術要求是指學科成立要符合一定的學術標準，遵循一定的學科發展邏輯，我們將其概括為學科成立的學科體系標準。通常，一門學科的學科體系主要包括以下幾方面：研究對象、研究方法、學科性質、學科基礎、研究范圍、研究任務及知識體系，而學科的社會實踐要求是指學科成立還需符合一定的社會建制標準，筆者將其概括為學科制度標準，其具體表現為在大學里開設相關專業與課程、設置研究機構、創辦專業期刊、建立學會組織以及開展學術會議等方面[5](31-32)。

另外，對于學科成立與學科成熟二者之間的關系，筆者認為學科成立是對學科是否具備上述兩種標準所含條件的判斷，即主要解決的是“條件有沒有”的問題，而學科成熟則是對上述條件“有的程度”的判斷，即主要解決“條件優不優”的問題。

因而，在對學科成立條件及學科成立與成熟關系辨析的基礎上，筆者按照學科的發展程度將現代學科進一步劃分為“潛應然發展學科”“應然學科”和“成熟學科”三種類型：(1)應然學科：應然學科的概念由劉小強教授提出，他認為應然學科是指符合學科成立條件，但是沒有達到學科成熟標準的學科。首先，在時間維度上，應然學科假以時日可以發展成為成熟學科。其次，應然學科的學科制度是較為完善的，但其內在的知識理論體系尚不成熟[6]。(2)潛發展學科：“潛發展學科”有時被簡稱為“潛學科”，是指目前尚未成為一門具有獨立知識體系的學科，但卻有發展成為一門新興學科的潛質或已經初步形成新興學科的雛形[7]。(3)潛應然發展學科：筆者在對“應然學科”和“潛發展學科”兩個概念理解的基礎上，進一步提出“潛應然發展學科”的概念，并試圖對其作出解釋。首先，潛應然發展學科是一個復合概念，是指同時具備“應然學科”和“潛發展學科”特征的一類學科。具體講是指學科的內在知識理論體系與外在的學科制度體系均不完善與成熟，但是具有發展成為一門新興學科的潛質的一類學科。(4)成熟學科：是指已經完全符合學科成立的基本條件，學科的內在學科體系和外在學科制度均較為完善，并得到同行學者與社會公認的一類學科。

討論至此，我們對于學科的分類已初具模型，即首先按照學科特點，整個學科之林可以劃分為經典學科與現代學科兩大類型。其次，按照學科發展程度，現代學科又可以分為潛應然發展學科、應然學科和成熟學科三個層次，整體分類情況如圖1所示。

(五)學科的建設路線

討論完“什么是學科？”以及“符合什么條件才能成為學科？”等問題后，接下來，我們需要思考的便是“一門‘學科’怎樣才能達成這些條件成為學科？”，即學科的建設問題。

圖1 學科分類

前已述及，經典學科時代，“學科”要成為學科，首先需要擁有獨特的研究對象、嚴謹的知識理論體系，然后才有“資格”進入大學之中設置專業、開設課程、建立研究機構、開辟專門性的期刊……這樣的學科發展順序或建設路線一般是不容顛倒與改變的。但是，如今的科學環境正在發生變革，整個學科之林已儼然不是經典學科“一家獨大”，層出不窮的新生“學科”不斷挑戰與突破著傳統的學科框架。此外，學科除卻是一個歷史范疇之外，還是一個社會范疇。對于后者，有學者指出，受中西方文化背景的影響，我國與西方的學科制度環境存在較大差異。在西方，學科的發展主要由高等教育機構、學術專業團體和學術共同體共同推進。在我國，學科制度則是由國家和政府以法令的形式規劃[8]，學科的設置被視為是一種行政行為。因此，一門學科能否以“學科”的身份進入國務院頒發的學科專業目錄對于學科的發展起著至關重要的作用，并且一門學科只有被訴諸于這種行政合法性，才更有可能得到學界及社會的公認，獲得有效的研究資源，也才有可能 “名正言順”地進入大學中設置相應的學科專業、開設相關的課程、授予學位、培養學科的后備力量……因而對于現代學科，尤其是潛應然發展學科的建設路線，筆者基于劉小強教授對 “應然學科建設路線”問題探討的基礎上進一步提出：針對潛應然發展學科仍然存在學科體系有待具象、學科制度有待完善的問題，以及在當下的學科環境尤其是我國的學科制度背景之下，潛應然發展學科應該走一條由外而內，內外互動的學科建設路線，即由學科制度的完善推動學科體系的具象，學科體系與學科制度相互促進發展的路線。

三、教師教育學的學科歸屬分析

明晰了學科的基本問題之后，我們不禁會問，在偌大的學科之林之中，教師教育學處于什么位置？即教師教育學的學科歸屬。在對這一問題的討論過程中包含了我們對教師教育學的學科獨立性的認識。根據以上對學科基本問題的論述，接下來，我們將從學科特點和學科發展程度兩個維度出發對教師教育學的學科歸屬進行判斷。

(一)教師教育學科特點分析

影響一門學科特點的因素是多方面的，筆者認為，學科的研究對象和學科性質發揮著決定性的作用。首先，我們對教師教育學的研究對象和學科性質的相關研究進行了梳理。在教師教育學研究對象的界定方面，我國學者普遍認為“教師教育”是教師教育學獨特的研究對象，而對于“教師教育”的理解，學者們基于不同的視角提出不同的見解。其中，有學者指出：根據教師教育包括教師培養、任用和研修三個階段，教師教育學的研究對象應該是一切教師教育活動中呈現出的現象與問題，以及教師培養與成長中的矛盾與規律[9]。也有學者認為，教師教育學應該是以基礎教育中的教師職前培養與職后培訓的一體化教育為研究對象的[10]。對于教師教育學的學科性質的認識，大多數研究者認為，教師教育學的學科性質不能簡單用不是理論性學科，就是應用性學科這樣非此即彼的表述概括。對此，有學者認為，教師教育學在以實踐為導向進行自身發展的同時，仍然需要加強理論性研究，因此其是一門兼具規范性、科學理論和實用理論的中觀學科[9]。也有學者指出：對于教師教育學科的性質，我們可以從多種角度進行理解。首先，就其與教育學的關系來看，“教師教育學”是從教育學科中分化來的新興二級學科；其次，就教師教育活動來看，教師教育學應該兼具自然和社會雙重屬性；第三，作為一門諸多學科整合之結晶的學科，教師教育學還具有綜合性的特點[11]。此外，也有學者提出，教師教育學是一門融合多種研究范式的“軟”學科[12]。

由此看出，強烈的社會需求和實踐需要是促使教師教育學科誕生，并推動其向前發展的根本動力，而教師教育實踐領域的開放性與復雜性特點又決定了教師教育學科研究方法的多樣性與研究內容的開放性，并“注定”教師教育學是一門兼具規范性、理論性、實用性、綜合性特點的復合應用性學科。因而，與生俱來的“源于實踐并服務實踐的”特性決定了教師教育學毫無懸念是一門不折不扣的現代學科。

(二)教師教育學科發展程度分析

根據學科的成立條件，我們需要從教師教育學的學科制度與學科體系兩方面對其發展程度進行考量。由于篇幅所限，本文中，對于教師教育學發展程度的論述，筆者主要是基于已有研究成果的基礎上進行一個整體性地描述與總結。

(1)教師教育學科制度發展現狀

目前而言，教師教育學尚未被列入國家學科目錄。經過調查，筆者發現，目前我國具有教師教育專業(方向)招生資格的單位共有33家，其中招收教師教育專業(方向)博士研究生的單位共有12個，招收教師教育專業(方向)碩士研究生的單位共有29所。而在這33個招生單位中，自主設置“教師教育”二級學科的單位僅有12家，這也意味著目前，絕大多數招生單位仍然是以“教師教育研究方向”的方式(如在“教育學”一級學科下屬的二級學科——“教育學原理”“課程與教學論”“比較教育學”“高等教育學”等，甚至是“教育學”一級學科下自主設置的二級學科，如“初等教育學”“基礎教育”下開設教師教育相關研究方向)進行教師教育專業人才的招收與培養工作。另外，我們了解到，目前教師教育專門性的學術期刊共有五種，分別為《教師教育研究》《當代教師教育》《教師教育論壇》《教師教育學報》和《教師發展研究》。在五種期刊中，僅有《教師教育研究》期刊同時被北京大學圖書館編制的《2017年中文核心期刊要目》及南京大學編制的2019-2020年版CSSCI來源期刊目錄收錄，相較于教育學下的其他二級學科，例如高等教育學研究專刊有17種刊物被收錄進了《中文社會科學引文索引(CSSCI)來源期刊及集刊(2019-2020)目錄(含拓展版)》，相比之下，教師教育專刊不論是在期刊數量方面還是在期刊的學術影響力方面均需提升與發展。此外，中國高等教育學會——教師教育分會(簡稱為全國教師教育學會)成立于2003年，是我國目前唯一的教師教育學術共同體，相較于“中國高等教育學會”“中國教育學會”等學術組織，全國教師教育學會屬于中國高等教育學會下設的一個分支機構，其在學術影響力、行業認同力以及發展規模方面，均需進一步加強與提升。

此外，教師教育學科制度的發展情況還包括很多方面，如教師教育機構設置存在分散性等突出問題亟須解決，教師教育教材的編寫與著作的出版工作需要進一步推進等，筆者不再列舉，只是強調，從整體上講，我國教師教育學的學科制度體系仍不健全，并且由于“教師教育學”尚未列入國家學科目錄，以至其不論是在學科專業設置、還是期刊、著作以及學術會議發展方面均呈現出較強的“依附性”特征。

(2)教師教育學科體系發展現狀

對于教師教育學的學科體系發展現狀，諸多學者認為，相較于其他的社會科學，如哲學、歷史學、政治學等學科，以及教育學及“教育學”一級學科下設的“教育學原理”“高等教育學”等二級學科，教師教育學仍然是一門有待具象與完善的學科。正如英國學者赫斯特所指出的，不是所有的知識體系都能發展成為學科，一門知識成為一門學科，是需要具有嚴格和具認受性的蘊義的[5](13-14)。這一點不論是經典學科還是現代學科都應滿足，作為現代學科的教師教育學，我們不“奢求”也沒有必要按照經典學科框架為其構建一個嚴整而理論性強的學科體系，但是，目前其學科體系發展中也確實存在著許多關鍵性問題需要我們進一步 “廓清”與解決，而這些問題也正是導致教師教育學的學科性頻繁遭受質疑的根本所在。

接下來通過對已有研究的梳理，筆者進一步將教師教育學的學科體系發展問題總結為以下內容：首先，就教師教育學的研究對象而言，大部分研究者認為“教師教育”是其研究對象，但是對于“教師教育”的理解，目前學界并沒有一個較為公認與統一的認識，其仍處于一個“眾說紛紜”的階段。其次，就教師教育學的研究方法而言，大多數學者認為，人文社會科學的質性與量化研究方法均可被借鑒，但是多元與多學科研究范式并非是簡單的“拼盤式”與“嫁接式”研究。相反，教師教育研究需要在借鑒基礎上逐步探討能夠切實解決教師教育實踐問題的、適切的研究范式與方法。另外，就教師教育學的知識體系而言，不同學者基于不同的視角進行了構建，如有學者認為，教師教育學的知識體系應該包括教師教育哲學研究、教師教育史學研究和教師教育國際比較、教師教育課程、政策、評價、財政與技術研究以及各學科知識研究四個層次[12]。也有學者指出，指導教師教育實踐發展的并非是某一門學科，而是教師教育學科群，其應該由主干學科、新興基礎理論學科、支撐學科和相關學科四部分組成[13]。但是教師教育學仍然缺少一個得到普遍認同的專門、系統、具有自身特色的學科知識體系。關于教師教育學的學科體系發展情況還包括“學科基礎”“研究范圍”等方面，同樣也存在著上述的問題。整體言之，教師教育學的學科體系發展尚不成熟，其切入問題的獨特性等方面仍需我們耐心琢磨與潛心研究。

由此看來，我國教師教育學不論是在學科制度還是學科理論體系的發展方面均較為稚嫩，其仍然無法滿足一門學科成立的條件，而距離成為一門成熟學科更是存在著較大的差距。因而，就其發展程度而言，教師教育學屬于一門潛應然發展學科。

綜上所述，通過從學科特點和學科發展程度兩方面考量，我們可以得出，目前教師教育學是一門處于潛應然發展學科階段的現代學科，其學科歸屬如下圖所示：

圖2 教師教育學學科歸屬

四、教師教育學科建設路線

根據上述討論，潛應然發展學科應該走一條由學科制度的完善推動學科體系的具象，學科體系與學科制度相互促進的路線，教師教育學作為潛應然發展學科中的一員，也必然適用于這樣的學科建設路線。同時，基于學科的本質是對知識的分類，是人類認識客觀世界的一種工具。因此，我們進行學科建設工作的目的，首先應該是回歸與指向知識層面的，應該是對知識的創新、積淀、傳承和應用，最終則是實現服務于人與社會的發展。教師教育學科建設也需要緊緊圍繞“知識”這一內核展開，以防出現方向性的偏差，使得建設工作事倍功半。據此，筆者進一步將教師教育學科的建設路線總結為：以“教師教育學科知識”為邏輯起點，以教師教育學科知識的創新、知識的積淀、知識傳承與知識的應用為學科建設的四個環節，由學科的學科制度的完善推動學科體系的具象，學科體系與學科制度相互促進的路線。同時，針對目前教師教育學科的發展現狀以及我國的學科制度背景，我們要著重做好以下幾方面內容：

(一)建設教師教育二級學科

目前，已有諸多學者呼吁和號召建設教師教育二級學科，其重要性不言而喻，筆者深表贊同，并且認為這是進行教師教育學科建設工作至關重要的一步。首先，教師教育學應該以合法的學科身份進入國務院學位委員會頒布的學科專業目錄，應該成為 “教育學”一級學科下設的一個二級學科，成為與“教育學原理(040101)”“課程與教學論(040102)”“教育史(040103)”“比較教育學(040104)”“學前教育學(040105)”“高等教育學(040106)”“成人教育學(040107)”“職業技術教育學(040108)”“特殊教育學(040109)”以及“教育技術學(040110)”十個二級學科并列的第十一個二級學科，并獲得學科代碼“040111”。前已論及，介于教師教育學科“缺位”的現實，使其不論是在招生，專業機構的設置還是在課題申報等方面都呈現出強烈的“依附性”特點，更多的只能藏身于“教育學”一級學科下設的其他二級學科之下，以一個研究方向的身份出現，而這樣的現狀在目前的學科環境，尤其是在我國的學科文化背景之下，造成的是無法獲得學科發展甚至是學科生存的各類資源的困境。因而，在當前教師教育實踐發展的強烈需求之下，教師教育學亟須一個“正當的名分”來解決其發展過程中的重重阻礙，并且教師教育學不應滿足于一個三級學科(研究方向)的學科身份，教師教育實踐的發展也不允許其止于一個三級學科(研究方向)的身份。對此，筆者也相信，教師教育學二級學科身份的獲得定是解決目前學科發展燃眉之急之舉，也定會產生雪中送炭般之效。因此，我們呼吁教師教育二級學科身份的早日獲得與公認。

(二)完善教師教育學科專業設置

教師教育知識的傳承需要做好教書育人的工作，以培養高質量合格人才。高等院校作為我國教育體系中的重要組成部分，是培養高級人才的基地，而優質、適切的人才的培養需要以合理的專業設置為保障，唯有專業設置科學，才能培養出“適銷對路”、高質量、高水平、優質的精英型教師教育人才。通過對我國目前的教師教育專業(方向)研究生層次的人才招收與培養現狀進行了調查與分析，筆者認為，教師教育專業人才的培養應該是以本科生培養為起點的，本科生與研究生人才培養相通的培養過程。基于基礎教育階段以及職業教育學校教育教學對于師資的需求，我們認為，教師教育院校可以開設“教師教育專業”和“教師教育學專業”兩類專業，前者是以培養本科層次的教師教育人才為主，后者則主要進行碩士和博士研究生層次的教師教育人才培養。 其中“教師教育專業”的設置應該是與各級各類學校發展要求相對應的本科專業，因此應該包括：學前、小學、中學、特殊教育以及職業教師教育專業。同時依據不同教育階段以及不同類型學校教學科目的設置情況，我們又可以在這五大專業下開設相關方向，培養適切的專業化教師。因此，學前教師教育專業下可設置繪畫、舞蹈等方向；小學教師教育專業下可設小學語文、數學、英語、科學等方向；中學教師教育專業下可以開設中學語文、數學、英語、政治等方向。同時按照級別劃分，又可以分為初級中學和高級中學兩個級別。對于特殊教師教育專業，其下可以開設超常兒童教育和障礙兒童教育等方向，職業教師教育專業下可以開設農業、藝術、商業等方向[14]。

對于“教師教育學專業”，首先按照學位類型，其可分為專業型教師教育學位和學術型教師教育學位。其中專業型教師教育主要將之前的學科教學論的各個專業包括進來，而學術型教師教育則包括以下兩種類型：一是漢語言文學、數學、英語、地理、生物等學科教師教育專業，二是指旨在培養高層次教師教育理論研究型人才的專業，如教師教育基本理論研究、教師教育政策與法律研究、教師教育課程與教學研究、教師教育領導與管理研究等方向，以及培養與各階段與各層次相對應的教師教育研究人員，其又可以分為學前、小學、中學、職業和特殊教師教育研究方向。最后，我們將教師教育專業的構建繪制為下圖3：

另者，通過對目前具有教師教育專業(方向)招生資格的招生單位情況調查后，我們發現，目前師范院校仍然是教師教育專業人才培養的主力，綜合院校，尤其是高水平綜合大學參與度十分有限。因此，我們再次強調要鼓勵、支持和引導綜合院校尤其是高水平綜合院校充分發揮其多學科、綜合性的研究優勢，積極開設“教師教育專業”及“教師教育學專業”，參與到教師教育人才的培養過程當中，以促進形成從本科生、碩士研究生、博士研究生到博士后研究生工作站為一體的，專業學位和學術學位并進的，綜合院校與師范院校協同培養的、規范化的教師教育人才培養梯隊。

(三)加強教師教育機構建設

基于我國教師教育學科發展需求，以及依據本研究對于教師教育機構設置現狀的調查結果，我們認為，為促進教師教育學科的發展，教師教育院校應該獨立設置教師教育機構。

首先，根據學科發展與機構設置二者之間的關系，即學科發展需要以機構為載體，機構的設置應該以學科為依托的原則，教師教育機構的生成/成立應該以教師教育學科為依托，而非教育學、學前教育學、高等教育學或教育技術學等其他學科。同時伴隨著教師教育學科的發展、壯大并走向成熟，教師教育機構所依托學科也將逐漸發展為教師教育學科群。

其次，在機構的名稱方面則應該體現為“教師教育***”。此處需要說明的是，我們一再強調機構名稱體現出“教師教育”四字，并非是不知變通或恪守教條，而是因為機構的名稱是體現機構發展特色的最為明顯的體現，現代大學內部機構的名稱是體現其生成依托學科的最為直觀的體現，因此，將教師教育機構命名為“教師教育***”實屬“實至名歸”之舉。當然，拋卻這些外在因素，另想說明的是，在倡導教師教育專業化發展背景之下，“教師教育”一詞也應該體現其“專業性”。“教師教育”不是萬能的，也不應該是“無處不在”的，不是任一機構都可以被冠以“教師教育***”名稱。正如當我們思考一個機構是否能夠被叫做“農學院”時，我們一定會三思再三思，因為我們害怕將本以“生物學”為主要學科基礎的學院命名為農學院(生物學屬于理學一級學科下設的二級學科)而鬧出笑話。同理，我們在使用“教師教育”一詞對機構命名時也應該三思后行。唯有那些以教師教育學科/教師教育學科群生成/設置的機構才能夠被命名為“教師教育***”機構。

圖3 教師教育專業設置框架圖

另外，就教師教育機構的類型而言，我們認為，首先按照機構承擔的主要職能可以分為兩大類型：一類是教師教育實體性學術機構，即承擔教學、科研以及社會服務等職責的各類院所，同時，這些實體性學術機構可根據機構承擔的主要職能的側重點，再次劃分為以教師教育研究為主的教師教育研究所/研究院/研究中心，和同時承擔教學與科研任務的教學科研性質的教師教育學院/學系。前者應該主要承擔教師教育研究生層次的人才培養，應該將教師教育基本理論研究、課程與教學研究以及學前、小學、職業與特殊教師教育研究等研究方向的招生工作歸屬于這一類機構。而教師教育學院/學系則主要進行教師教育本科生和部分研究生層次的人才培養工作。與之對應，上述本科層次的“教師教育專業”以及專業型教師教育人才的培養，和“學科教師教育專業”的學術型教師教育人才的培養工作應該放在這一類機構中開展。并且實體性學術機構下設的科研機構與教學科研機構數量的多少要根據學校的發展水平、發展定位以及辦學目標來決定。同時，各高校根據實際需要在教師教育學院/學系下可進一步設置學前教育系、小學教育系、中學教育系、特殊教育系、職業教育系等第三級機構。在教師教育研究所/研究院下則可以進一步設置教師教育基礎研究所、學前教師教育研究所、小學教師教育研究所等第三級機構。

另一類則是教師教育管理服務性機構，其主要是基于教師教育專業實踐環節工作的需要，以及目前各個高校基本設置有“教師發展中心”以促進本校教師專業化發展的實際需求，因而，這一類機構可以將原來的“教師教育實訓中心”、“教師發展中心”以及原本負責統籌本校教師教育專業課程，以及規劃與協調學校教師教育資源的機構一起囊括進來。最后，我們認為，在教師教育院校內可以成立一個“大教師教育機構”，其內部架構如下圖4所示：

圖4 教師教育機構設置框架圖

當然，各教師教育院校應因校制宜地成立符合本校實際發展情況的“大教師教育機構”，并且“大教師教育機構”內包括的機構數量以及機構類型也應根據學校發展水平和辦學目標決定，并非強求所有教師教育院校的“大教師教育機構”內部均設有教師教育研究中心等研究型機構，筆者提出這樣的構想主要是出于學科發展與機構設置二者關系的應然考慮。同時，我們強調成立一個“大教師教育機構”最主要的原因是基于目前的教師教育院校，尤其是師范院校的教師教育機構現存的機構設置分散，設置標準混亂等問題，已經造成了教師教育資源的分散與浪費，嚴重阻礙了教師教育學科的發展以及教師教育人才培養質量的提升。因此，“大教師教育機構”體現出一定的整合性和包容性的特點。同時基于教師教育領域對于教師教育人才類型的要求，既需要從事一線教學工作的優質教師，也需要進行教師教育理論研究的高層次理論研究者，因此，“大教師教育機構”的整合性與包容性一定程度上還體現在對于這兩類教師教育人才的培養，進一步講就是教師教育理論研究有效服務于優質教師的培養，而教師培養工作中的實踐問題進一步豐富與推動教師教育理論的研究，最終形成教師教育理論研究“下接地氣”，教師培養工作的實踐經驗不斷總結與升華為理論研究的良性互動之中。

另者，除去教師教育院校的教師教育機構設置之外，我們認為，還應該鼓勵和支持各省、市的教育科學研究院根據地區或區域教師教育發展現狀，在各地教育科學研究院下設與“基礎教育研究所”、“高等教育研究所”等平行的“教師教育研究所”，進一步為教師教育事業科學發展提供組織保障。并且，各省市的教師教育研究所與高校的教師教育機構應該不斷加強合作與聯系，二者共同致力于服務區域教師教育事業的發展。

(四)彰顯教師教育學科實踐應用性特色

教師教育學科建設過程包括了對教師教育知識的創新、積淀、傳承與應用，最終則是為了將學科優勢轉化為服務優勢，推動教師教育學科服務于教師教育實踐的發展與服務于人的發展。因此，在教師教育學科建設過程中，我們應該時刻注意，教師教育的實踐需求是學科發展的根本動力。教師教育學是一門應用性極強的復合應用性學科。因而不論是在高等院校中進行的教師教育研究，抑或是在科研機構進行的相關研究，都必須充分認識到，教師教育學科建設始終要為教師教育事業發展服務，要謹防“為學科而學科，為研究而研究”的思想，教師教育研究者更是不能僅僅聚焦在基金、論文、成果上面，而忽視教師教育學科發展的社會職能，出現理論研究與實踐發展兩張皮的現象。我們唯有不斷增強教師教育學科服務教師教育事業與教師教育改革發展的能力，將教師教育學科優勢轉化為為經濟、社會建設的優勢，用教師教育學科服務的優勢，不斷提高教師教育學科建設的效益[6]129，才能進一步向社會證明教師教育學科存在的合理性、必要性以及重要性，也才能為其贏得政府和社會的重視和認可，以此推動教師教育學獲得行政合法性以及必要的研究資源，促進學科內在建制的發展與完善。總而言之，教師教育學科之樹唯有扎根于教師教育實踐之壤中，才能源源不斷地獲得必要的養分與水分保證四季常青，也才能夠生機盎然地屹立于學科之林之中。同時，這也是推動教師教育學從一門潛應然發展學科走向應然學科，最終發展成為成熟學科的必經之路。

(五)實現教師教育學學科制度與學科體系建設相互促進與融合

教師教育學科建設首先需要加強學科制度建設，這并非是說無需重視教師教育學的學科體系建設。相反，加強教師教育基礎理論研究，構建與完善教師教育學科理論體系才是教師教育學科安身立命的根本所在。此外，本文中提出的教師教育學科的建設路線也并非是指教師教育學的學科制度建設與學科體系建設是截然分開，存在絕對前后順序的，相反，二者本應相互促進與相互融合，而提出上述的建設路線僅僅是基于我國教師教育學科的發展現狀之下，充分發揮主觀能動作用以推動教師教育學科有效并快速發展的一種策略罷了。另者，筆者認為，不論是進行教師教育學的學科體系的建設，還是學科制度的建設，我們都應該始終明確學科建設的目的，應該回歸于學科的本質。唯有此，才能把握好學科的“核心與靈魂”，始終堅持正確的學科建設方向，教師教育學科建設才能以“不變”的“宗”來應對當下教師教育實踐與社會發展中“萬變”的外在需求，教師教育學科也才能獲得長足與可持續的發展。