女性教師領導力發展困境與突破
——基于5所中學的實證調研

萬 恒, 宋瑩瑩

(華東師范大學教育學部, 上海 200062)

女性是中小學校教師的主力已是不爭的事實，但女性教師作為教育領導者的意識與能力開發面臨著組織制度保障的缺失、家庭的無形制約、自我身份構建的矛盾性、理論指導的缺位等現實困境。從倡導教師專業化和拓寬教師領導角色這一信念基礎上，需要強調女性教師從性別平等意識到自覺行動，將領導力視為一種集體的能力使得學校從能夠控制轉向在內部建立一種高度自我管理的群體關系。本文嘗試從生涯發展視角，從為什么、是什么到現狀如何，聚焦現實問題，探討提升女性教師領導力的具體策略。

一、女性教師領導力發展的價值意蘊

首先，深化課程改革目標下，需要中小學教師突破傳統角色，自我建構生涯發展意義，自覺成為現代化、智慧型教育領導者。

雖然學界對于教師領導力并沒有統一的定義，但已被普遍認為是學校領導力的獨特形式，且這種延伸的學校領導力能在改善學校管理、提高教師專業水平、改進學生學習和生活方式、促進學校發展上有所作為。[1]“教師領導力”強調一種過程, 教師在此過程中影響周圍的同事、校長和學校組織中的其他成員, 最終提高學校教育教學水平。尤其2020年抗疫背景下，線上學習與線下教育的融合成為一種趨勢，教師不能僅僅是解釋、美化、傳輸、強化某一學科固定知識與特定意識形態的“代言人”，而是多種角色的重合——成為學生的診斷者、生活和心理的輔導者、學生個性化發展的評價者和激勵者、學生生涯發展規劃的引導者、教育教學的研究者、教育共同體的協調者和作為個體生活品質的自我追求與完善者等等，諸多角色的統整，其中一定涉及到“領導力”，這是一種成長的自覺和文化的力量，需要深入探究。

其次，中小學校以女性教師為主，亟需對這一群體的特征、需求、專業發展桎梏等進行具體分析，以期抬高教師專業發展的“底線”和“準線”。

教師職業屬于最早向女性開放的知識職業，隨著時代的發展，教師尤其是基礎教育學校教師依然還是最為女性化的職業之一。根據2018年8月教育部官方網站發布的2017年教育統計數據來看，當前我國中學女教師比例達54.25%，而小學女教師比例達65.03%；[2]在我國北京、上海等大城市男女教師比例失衡現象更為嚴重，初中階段分別為76.3%、73.7%，而小學階段均超過80%。顯然，女性在中小學校早已成為主導，學校工作的任務強度、目標單一和外部評價因為女性的“馴良”而被強化和擴大，但隨著現代教育深化改革的需求，呼喚教師的自主發展、個性化發展，這些直接影響我國教師素質的底線、教師專業發展的準線，甚而影響著我國教育改革的深度和廣度。因此，研究女性教師領導力，是一個有現實意義的話題。

最后，發展理論可知，性別、才能、興趣、期望和生活方式等均影響著個體生涯軌跡(如圖1)亟需從“生涯”全視角進行審視并提出相應對策。

“生涯”被定義為一個人在工作生活中所歷經的職業或職位的總稱，所以生涯規劃(career planning)也被叫作“職業生涯規劃”，而學者舒伯(Super，1976)將生涯從職業與工作擴展到生活維度，他認為生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，統和了人的一生中各種職業和生活角色，表現出個人獨特的自我發展形態，是除了職位之外還包括與工作有關的各種角色的總和，如學生、退休者，甚至包括了副業、家庭和公民角色。頂級職業規劃大師諾曼·吉士伯(Norman Gysber)認為生涯是人一生中所有的角色、事件和環境對自身發展的影響。由此可見，生涯發展涉及人的全部角色，而不僅僅是職業人。因此，本研究結合“生涯”視角，關心女性教師的全生涯發展，關心其生活、環境中的壓力與局限、與重要他人的關系、自我與環境的互動變化等。

圖1 生涯發展的個性圖譜

二、女性教師領導力發展的分析框架

貝茨、菲茨杰拉德和法辛格曾用高能力女性生涯選擇現實主義模型來解釋女性的生涯選擇。他們認為女性工作和學業成功的經歷、正面角色的榜樣作用、可察覺到的鼓勵均影響女性對工作、自己和性別角色的態度。這樣的態度繼而影響其生活風格偏好(如，事業和家庭的結合方式)，并最終影響其生涯選擇的實現。

本文將“女性教師領導力”界定為女性教師身上所表現出的具有自身女性特質的領導能力，即通過自身的專業知識、能力、情感等非權力性因素與自身專業權力相結合所形成的自我激勵以及對學生和其他成員的綜合影響力。并形成以下思路：從社會、組織、家庭、個人四個角度建構影響女性教師領導力發展的動力模型，以期解釋她們在生涯選擇、生涯期望及生涯投入上的表現，以此為基礎探討提升女性教師領導力提升的具體策略。

本研究首先對W市和S市五所中學近500名教師進行廣泛調研，其次以五年教齡為一個單位，選取其中35名女性教師作為研究對象，對其年齡、學科、職務、婚姻、家庭子女狀況等展開訪談，并觀察她們的日常工作狀態、人際交流、情景互動與教學表現，以期充分呈現處于不同職業生涯周期的女性教師工作和生活概貌。最后，從中選取7名(表1)女性教師進行深度訪談，主要著重于受訪者個人的感受、生活和經驗的陳述，藉著彼此的對話，了解女性教師對教師領導力、教育領導者這些概念的認知，盡量獲得有關于角色定位、價值認同、自我效能及當前面臨生涯發展的困境等詳細信息。

在訪談的基礎上，將收集的錄音資料轉化為文本，進一步對文本資料進行三級編碼(如表2)，形成開放性編碼、主軸式編碼和選擇編碼，從社會-組織-家庭和個體四個維度，即社會文化與傳統觀念、組織制度與教學任務、家庭分工與角色期待、個性特質與自我期望等進行具體分析。

表1 訪談對象相關情況(部分)

表2 女性教師領導力分析三級編碼及四個維度(部分)

三、女性教師領導力發展面臨多重現實困境

5所完全中學的女性教師比例接近70%，對于教師領導力，高達80%的女教師認為“領導者”是“被任命”而不是“自我發展”的，對于人人都有領導力、人人都是“領導者”這一觀點普通存疑。再對35位女性教師的專門訪談中發現，女教師在領導力認同與發展中面臨多重困境。

(一)社會層面：社會文化與傳統觀念的束縛

社會學理論認為社會化過程影響個體的態度和行為，從而塑造了女性、男性不同的社會角色。本次調研中再一次印證，為何如此多的女性仍然選擇這個傳統以女性為主的職業領域并非出于自身的專業追求、職業聲望的提升，而是傾向于認為教師“工作清閑”、“環境穩定”，可以從以下3種解釋，即工作和家庭生活的關系，女性在職業競爭舞臺上的自我感覺，社會支持的匱乏。

鐘老師(24歲，1年教齡，英語)：“作為去年才從985院校畢業的本科生，我選擇做教師是因為大家都說教師工作對一個女孩子來說是穩定、輕松的工作?！?/p>

徐老師(36歲，12年教齡，物理)：“當初選擇教師職業的原因主要有兩個，一是家里人都覺得教師比較輕松，有暑期和寒假，二是工作穩定?！薄邦I導力，這是要做領導的人比如校長、副校長才有的追求吧？我們普通教師，管好自己就行了?！?/p>

絕大多數女性教師對領導力的概念認識存在一定的誤區，認為領導力是作為領導者的教師(如校長、教導主任、年級組長等)才需要具備的能力，忽視了領導力的本質，也否定了處于非領導地位的自己發展領導力的需要和可能。特別是中國自古以來對教師的角色定位即為“教書匠”，認為教師是“知識的傳授者”，但忽略了教師同時必須成為“學習的促進者”“課程的開發者”“學生的引導者”“社區文明的創建者”等角色，導致女性教師忽視自身的領導潛質與能力。對領導力概念的誤解導致女性教師的領導力只能在日常生活與家庭瑣事中表現出來而不能在專業領域凸顯，女性教師領導力潛能被束縛，行動意識被弱化。

(二)組織層面：性別偏見與組織制度的桎梏

工作場所中的性別化背景、態度、表現、性取向會影響女性工作者。[3]羅素(Russell,1994)指出女性在管理過程中經常遇到工作上的差別對待、同工不同酬、培訓和學習機會較少、晉升速度慢且機會有限等現實問題。同時有研究表明，教師職業生涯周期中，同等條件下，女性教師擁有比男性更低的薪水，更少的發展機會。[4]研究顯示，在公立學校中，中小學教師的職稱分布呈現金字塔結構，隨著教育等級的上升，高級職稱的女性教師比例明顯下降，低級職稱的女性教師人數和比例在不斷上升[5]。本研究收集的信息也證明，我國女性教師在數量上雖占據絕對優勢，但數量相對較少的男性教師卻是學校領導力發展的主體，男性教師的聲音往往更有力量。

唐老師(43歲，16年教齡，語文)：“我們學校中層干部到副校長、校長，還是以男性為主。至于為什么，主要還是女性精力不足吧！男教師負責任、讓人可信賴、情緒穩定善于溝通也是優勢……”

唐老師這種情況在當前的中學教師隊伍中并不少見。首先，即便是相對開明的城市學校，性別角色依然嚴重刻板化，女性經常被指定擔負著在人際交往中培養他人的任務——授權于他人。學校和其它社會組織一樣，期待女性照顧孩子、老人、病人而不是領導他人工作，更將工作形象與性別角色相對應，男性教師往往被賦予正直、勇敢、理性、智慧、果斷等氣質期待，認為更適合領導力的發展以謀求更高的專業提升，而女性則被普遍認為具有優柔寡斷、感性、溫柔等個性特質。性別刻板化，不僅影響了女性職業發展的自我期望，更在有限的組織發展機會中，女性將發展機會讓位于男教師，滿足于謀求“生活者”角色的成功來彌補“工作者”角色發展的缺憾。

其次，學校嚴格的“科層制”組織壁壘導致教師人際關系的淺交與疏遠，再加上繁重的教學任務將教師限制于“教室”與“辦公室”之間，使得女性教師的領導力潛能無法有效釋放、遷移、提升到教學、科研和學校管理中。

李老師(36歲，12年教齡，語文)：“我本科畢業就來了這所學校，現在已經十多年了，但說實話，在學校的交際就是辦公室的幾個人，并且大家都挺忙的，除了學校全體大會，很少有機會和其他學科、年級的老師一起交流，更不用說領導了”。

鐘老師(24歲，1年教齡，英語)：“都說教師工作對一個女孩子來說是穩定、輕松的工作，進來后感覺并不是這么一回事。對我這樣新來的教師來說，學校的雜事太多，除了教學課以外，我每周都要寫報告、寫論文，害得我每天都得把作業和任務帶回去家去，整日處于緊張的狀態。除了與自己學生見面，與其他教師交流也不多，更別說校外人際交往了。”

(三)家庭層面：家庭分工與角色期待的牽絆

貝茨和菲茨杰拉德(Betz & Fitzgerald)的研究表明，女性在謀求自我提升過程中面臨與家庭責任預期沖突的選擇障礙，導致女性經常選擇低于自身水平的、傳統的工作或者放棄更好的發展與提升機會。家庭分工在某種程度上決定了個體的工作目標和閑暇時間，傳統家庭角色的困擾制約了女性領導力的發展。[6]雖然女性走上工作崗位的比例不斷上升，男性承擔家務的比例也有所提高，但家庭責任已經被傳統的兩性關系模式結構化。美國的一項調查顯示，母親每周花在做家務和照料孩子上的時間平均為52小時，父親則平均為23小時。[7]社會對于女性家庭責任的期望，并沒有因為她們參與社會工作而發生根本的變化，外出工作的女性對家庭的責任沒有因為工作的原因而減少，相反的是她們仍要兼顧工作和家庭。[8]

孫老師(43歲，21年教齡，語文)：“我2008年當班主任那會非常忙，很少有時間顧及家里，加上我老公本身工作壓力也大，對我非常有意見……你能不在意家庭和睦嗎？因為我先生是追求完美的人，在我們家我基本放棄了晉升。我之前也是很要強的，但現在教學方面，對得起學生就行了，還是得把時間放到家庭中……”

像孫老師這樣“男主外女主內”的家庭角色分工依舊存在于我國絕大部分家庭，男性作為家里的“頂梁柱”，即家庭經濟的主要來源者，會投入大量的時間和精力在自己的“工作者”角色以謀求職業生涯的成功；而相反，女性作為家庭的“內務者”，除了面臨學校安排的教學任務，更多承擔起“持家者”這一家庭生涯重任，使得女性在“工作者”角色謀求發展的時間和精力有限。從生命周期理論來看，女性教師在職業發展的“熱情成長期”往往也是生命的黃金期，卻面臨著生育、培養下一代的家庭任務，往往使得女性教師陷入“工作者”與“生活者”的角色沖突而不得不放棄和男性一樣的學習、晉升機會，甚至會將生涯后期的重點完全轉入家庭甚至退出職業生涯。

(四)個人層面:個人特質與自我期望的約束

社會學認為性別社會化會影響認知過程，尤其是個體的自我效能感，會深刻影響其生涯的決策與判斷。他們假定女性在那些長期以來一直由男性占主導地位的職業活動中自我預期效能很低。[9]領導學中的特質理論認為一個人的領導力發展水平與其自身特質有關，領導特質理論關注領導者心理、人格、知識與能力特征，女性的特質也在某種程度上影響了其領導力水平的發展與提高。心理學中的差異性傳統也認為女性的特質是沒有權力的特質。相比“雄心勃勃”的男性教師，女性教師在職業發展過程中成就動機和自我效能感相對較低，對于自身領導力的提升和發展缺乏過多的激情和動力。訪談發現，相當一部分女性教師在選擇了教師這一職業后就會產生一種“從一而終”的穩定感與安全感，認為無論自己工作能力的高低都可以在教師這一行業中工作至退休。

徐老師(美術，38歲，13年教齡)：“人生不就是按部就班，到哪一步就想哪一步，我是屬于那種不爭不搶的性格，也不太愿意為了一點榮譽或職位去爭。職稱評定滿五年才能評更高一級，那就到時候再說?！?/p>

張老師(45歲，24年教齡，數學)：“我沒有非常明確的自我規劃，就是到了一個階段后自然會去想下一個階段的事情，現在這個年齡，更多的會把重心會放在家庭老人的照顧和孩子的培養上?！?/p>

相當部分女性教師受限于社會性別及職業環境暗示，對自身的行為要求重點傾向于家庭角色的扮演，并存在明顯降低自身的職業抱負去接受將家庭角色與生涯結合的事實。把教師工作當成一種謀生的手段，缺乏明確的目標和發展規劃，甚至在必要時更愿意為家庭犧牲職業發展更逞論主動尋求組織內外的領導力提升技能。即使部分女性教師有提升自身領導力以謀求職業生涯發展的愿望與追求，其家庭成員也會對其異于一般的角色期望加以干預，導致家庭角色與職業期望產生沖突時，容易引發自我身份的認同危機從而放棄發展。

四、女性教師領導力提升策略分析

研究認為，教師領導力可以分為四個相互獨立的方面。第一，教師的轉化能力，即將先進的教育教學理念轉化到課堂教學實踐的能力；第二，教師的參與能力，教師感到自己是學校變革和發展的一部分，具有主人翁意識，教師領導意識和能力能夠將更多教師凝聚為一個整體，從而培養一種更為合作的組織工作方式；第三，信息溝通能力，教師作為學校的“窗口”角色，是專業知識和信息的重要源泉，對外尋求外部援助、批判性的吸收并對內傳遞先進觀念、信息；第四，構建親密關系的能力，實現交互學習環境的構建?；诖?，有必要以提升教師領導力四大方面為目標，探討從組織環境與個人期望出發，對女性教師領導力進行有效挖掘和提升，改變學校團隊以及學校權力、權威和影響之間的關系，讓更多女性教師成為學校變革的締造者。

(一)社會層面：打破傳統性別偏見，重塑教師角色與價值

社會大量資源為領導力發展提供了機會，保證了教師領導力在學校組織中的發展。但在當前實踐中，領導力的發展還局限于男性教師、骨干教師身上，因此，在無法給予所有教師發展領導力的機會時，就要竭盡全力保障每位教師享有相同的權利，以提高教師自覺承擔領導者角色的積極性。對于女性教師群體來說，社會大眾應該打破傳統父權社會的性別分工，重塑男女性社會角色，充分尊重女性專業化地位。首先，大眾要改變對傳統教師領導力的錯誤認識，破除“領導力”是領導者需要具備的能力等這些狹隘觀點，認可女性教師在所具備的領導力潛質并使其在專業領域得到最大限度發揮。其次，更要改變傳統的對教師角色的期待，擯棄“教師只要教好書就代表教師能夠勝任這份職業”的錯誤觀念，意識到發展教師個性化生涯才可能推動教育教學的變革，教師作為“課程開發者”、“學生引領者”，需要充分發揮領導思維統籌全局激發、轉化開學生的全面發展。再次，改變傳統父權社會對女性的角色期待，擯棄固化的性別個性符號，尊重女性作為“工作者”的專業地位，尊重女性領導特質，大膽賦予女性教師更高的專業目標和工作任務，使女性教師勇于自信地展現“領導力”。

(二)組織層面：創造支持性環境，助推女性教師領導力提升

學校作為女性教師工作的關鍵“場域”，學校要構建支持性的工作環境，提高環境質量以助推女性教師領導力的提升。實踐表明，教師通過參加多樣化的職業發展活動，個體的專業能力和集體創造力都會得到提升。首先，提供專業者相互交流的條件，邁克·富蘭認為，高成就的學校比低質量的學校在這方面會提供更多的機會與時間。給予更多走訪其它教室、學校乃至企事業單位甚至不同國家的機會，這助于女性教師拓寬人際交往的時空從而充分調動女性教師提升職業生涯期望，豐富謀求發展的積極性與創造性。其次，引導更多女性教師為完成某些有意義的事情而努力。當下學校組織變革應聚焦于具有挑戰性又足夠開放的課程目標，幫助女性教師打破性別桎梏，激發其專業理想與主動參與的熱情。第三，給予女性教師更多的發展機會，最大限度激發女性教師領導力潛能并賦予其施展才華的平臺，訓練其參與技巧、提升溝通能力。最后，通過構建教師自主管理的學習共同體，通過自我學習、同伴合作等途徑實現教師全方位發展，通過專業培訓、專題研修等手段，將女性教師領導力建設納入教師教育的重要內容，保障教師的專業發展權，以此激發和培養女性教師合理提升領導意識和能力，使其妥善處理好家庭、工作、生活角色沖突。

(三)家庭層面：理順家庭角色與分工，為女性教師提供工具與情感支持

家庭為女性教師專業發展提供情感支持與工具支持，女性教師的成就感不僅取決于對工作過程控制的好壞，同時取決于職業過程中家庭和生活的雙重影響。時空重復單一帶來的情緒緊張、行為沖突等都是女性職業發展與家庭穩定引發矛盾的典型表現。羅伯特(Robert)和羅納·拉波玻特(Rhona Rapoport)曾指出“幫忙丈夫”，即善解人意和關心妻子的丈夫是促使雙職工家庭成功的主要貢獻者。因此家庭應該努力實現性別上的事實平等，理順家庭角色分工，使女性從家務分工中相對解放出來，使其沒有后顧之憂的在工作場所中謀求自我領導力的提升和專業發展。其次，家庭應該為女性教師領導力的發展提供工具支持，通過對女性的領導力予以積極的認可和正面反饋，使女性在自我職業測評中獲得較高的職業自我效能?？傊?，通過為女性教師提供更為完備的家庭支持體系，減少家庭角色與職業角色的沖突，為女性教師提供更多追求職業發展的支持與幫助，從而助推其職業發展。

(四)個體層面：超越狹隘的自我期望，基于提升專業資本的目的制定個性化生涯發展規劃

專業資本對于當前富于挑戰性的教育情境下是最不可忽視的元素，對于有效教學中的教師領導力提升也是必需的。女性教師有必要在學校支持下主動拓展自己的社會資本，通過參與表達等擴大自己的影響面，發展心理彈力，及時區分哪些人可以提供建議，而哪些人可以成為自己的推崇者。此外，領導力的本質是有能力做出自主判斷，即在實踐中提升“決策資本”，能讓專業資本持續精煉更為精密，這也是教師領導力提升的最終呈現。基于此，有必要引導女性教師了解生涯與職業發展規律，制定明確的職業生涯發展規劃，在學校工作中積極構建、拓寬人際關系網，同時提高處事能力與抗壓能力，提高自身管理領導力；在教學中積極探索，合理把握學習機會，主動出擊，在班級管理與課堂教學中提升影響重要情況和情緒的能力；在工作和生活角色中有意識挖掘和修煉自身領導力，并通過合理途徑將其有效遷移至工作角色之中；合理平衡家庭角色、生活角色與工作角色，進行科學的“三維管理”，妥善處理家庭責任與工作的矛盾和沖突，有效保證家庭工作之外，個體的獨特性。

總之，女性教師作為中小學教師群體的絕大多數，其領導力的發揮對于教師隊伍的專業發展、學校教育質量的提升作用不容忽視，基于全生涯視角，我們不得不關注其個人成長的支持體系，這需要社會、學校、家庭、個人共同努力。