初中英語聽說課目標語有效產出研究

林丹妮

溫州市第八中學，浙江溫州325000

《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出，義務教育階段7～9年級分別需要完成三、四、五級目標。根據五級目標描述，初中畢業生要具有較明確的英語學習動機、積極主動的學習態度和自信心；能聽懂有關熟悉話題的陳述并參與討論；能就日常生活的相關話題與他人交換信息并陳述自己的觀點。

然而，以本校為例，根據2019 屆畢業生課堂表現情況來看，仍有一部分學生在學習動機、態度、信心和聽說技能方面無法達到課程標準所制定的目標要求。在本校2019 級新生中，以某平行班為例，班級入學英語基礎能力測試得分低于80 分的學生占36.8%,低于70 分的占18.4%，在一學期聽說課的訓練后，班級仍有約有1/4 的學生在聽說課小組活動中無法表達完整的目標語。此外，近年來本校新教師入職比例高，在課堂教學上，新教師仍處于實踐和摸索階段，對課堂目標的把握、環節的操控上不及老教師熟練。

針對以上現象，筆者歸納可能導致學生聽說課目標語有效產出率低的原因如下：

（1）部分學生對課堂表達缺乏興趣和自信，拒絕參與課堂活動。

（2）部分學生能力弱，在有限的操練時間內難以表達完整的目標語。

（3）教師目標語提煉不夠簡潔明了，課堂操練沒有從一而終，導致學生對目標語不夠明確，操練不足。

（4）教師提供的腳手架不足或過多，學生沒有經歷逐漸擺脫腳手架的操練過程，無法自發地產出目標語。

1 理論依據

在本研究中，筆者將通過構建班級英語學習共同體，為學弱生提供積極的學習氛圍和學習助力，教師將改變以往提供句型框架腳手架的方式，采用思維導圖，提高學生語言的產出單位。

1.1 學習共同體

東京大學教育學專家佐藤學（2010）指出，學習共同體是由學習者和助學者共同組成的關系網絡和學習型團體，團體中成員在共同愿景的導引下，于平等、民主、共享的氛圍中，彼此間相互對話、交流、協商、互助、合作，在完成愿景和獲得個體與團體共同發展的過程中形成強烈的歸屬感。

學習共同體的合作活動可以體現在課堂、課后組內答疑、朗讀和背誦檢查等。相比于臨時的合作學習，“學習共同體”中成員的同伴關系更穩固、互助需求更強烈、共同目標更堅定，學習在更平等、互惠的氛圍下進行。

1.2 思維導圖

思維導圖(mind mapping)是英國學者Tony Buzan 在20世紀70年代初期所創建的一種組織性思維工具，又叫心智導圖，是一種表達發散性思維的有效的圖形思維工具，是一種將思維形象化的方法。思維導圖用一個中央關鍵詞或想法以輻射線形連接所有的代表字詞、想法、任務或其它關聯項目的圖解方式。

常見的思維導圖分為八種，分別為圓圈圖、樹狀圖、氣泡圖、雙重氣泡圖、流程圖、多重流程圖、括號圖和橋型圖。本研究中出現的案例使用的是樹狀圖。

2 聽說課有效產出目標語的實踐

2.1 構建學習共同體，先學帶動后學

筆者在班級中按照ABBC（A 為學優生，B 為中等生，C 為學弱生）模式，建立四人小組的學習共同體。由于筆者是班主任，考慮到跨學科學習共同體的可能性，筆者統合學生各科成績，使小組內的學生各科優劣互補。每個學科盡量呈現ABBC的組員模式，使學習共同體的合作關系更為平等、穩固。

筆者鼓勵每個共同體中英語科目的A 生充當英語科目組長，每次聽說課的小組合作活動由A 生負責組織和分配任務，監督共同體成員參與活動，在必要時為B 生和C 生提供幫助。在課前，由A 生檢查共同體成員的預習作業是否落實到位（如單詞朗讀、完成預習導學案）。在課后，A 生負責為B 生和C 生解答作業中的疑難問題，檢查朗讀和背誦作業。

借助班級優生力量，構建學習共同體，先學帶動后學，學優帶動學弱，能充分調動學弱生課前、課中、課后的學習，促進課中大活動目標語的有效產出，弱生的課堂參與度將會越來越高，在學習共同體的運行下，共同體內的平均英語語言能力將逐漸提高。

2.2 建立獎勵制度，活用積分卡

筆者在英語課堂上建立了一套積分卡獎勵制度，根據學生的表現對上課發言、優秀作業、測試成績給予積分卡獎勵，累計達到一定分值可以兌換獎品。

在小組合作環節，若組內有一人缺席，則整組不能參與表演。如此一來，C 生在責任感的驅使下也會參與活動。而在此環節中，每組組員每人平均可獲得3-6 分的積分。學弱生在小組活動中分配任務輕，但也能獲得和學優生一樣的積分獎勵，極大地激勵了學弱生參與課堂的“聽”、“說”和“練”的信心。學弱生在積分卡的激勵下也會“厚積薄發”，爭取在小組合作活動環節“好好表現”。如此一來，極大提高了班級中課堂目標語的有效產出。

積分卡制度與學習共同體相輔相成，由共同體組長統一保管小組成員的積分，而共同體合作活動將比個人發言獲得更多的積分，激發了組員們的團結合作精神。

2.3 規范操練模式，緊扣目標語

學生在大活動環節能否有效產出課堂目標語，與教師課堂指令是否清晰、目標語是否前后一致地貫穿整節課有很大關系。如果教師呈現在板書或者課件上的內容既有課堂重點句型，又有無關緊要的句型，學生就會對本節課的重點產生混亂。

下面是外研社8AM10U1 的一個案例。本節課的話題是“天氣”，目標語是“What’s the temperature in Harbin tomorrow?It’s between...and...”和“What’s the weather like in...?It might be/It’s probably...in...”兩個問答句式。

在聽前，筆者開門見山地用一張全國天氣預報圖引出兩個目標句式，讓學生初步了解目標語。在聽后，筆者引導學生以兩人對話的形式校對聽力內容，完成第一次“控制型”操練，讓學生在機械操練中熟悉句式結構。在文本分析結束后，筆者采用“看圖播報天氣”的情境，讓學生進行第二次“半控制型”操練，簡單說出圖中城市的天氣、氣溫和出行建議。在最后的大活動環節，筆者結合學生生活實際，采用“應聘八中電臺天氣預報員”的情境，讓學生進行第三次“開放型操練”，通過本次開放型操練驗收學生的學習成果。

通過規范“控制-半控制-開放”模式的操練，本節課小環節目標和課堂總目標達到高度一致，學生對目標語有了更明確的認識，在“三步”操練下對目標語的熟悉度更高，在小組合作的大活動中任務分配和操練速度更快，本節課的目標語產出更高效。

2.4 巧用思維導圖，精簡腳手架

課堂目標語產出失敗可能由于教師沒提供腳手架，但很多時候，教師擔心學生無法產出目標語，為了課堂效果，而給學生搭建了過多的腳手架，學生在最后的大活動中，仍然像無法離開母親雙手的孩子，在母親的扶持下才能蹣跚前行。

筆者在上7AM8U1 I always like birthday parities 時，在最后“角色扮演”的大活動中為學生提供了對話的句式框架。如此一來，雖然課堂的表演順暢了很多，但學生的表達空間受到了限制，有效語言的產出單位從“句”縮小到了“詞”，大活動并沒有反饋學生的真實學習效果，目標語有效產出率降低。學生一旦習慣了接受老師在大活動里提供的諸多“幫助”，長此以往，失去了挑戰，學生也喪失了學習熱情，從而怠慢前半節課系統的學習，整個學習過程被動而低效。

在8AM10U1 It might snow 的授課中，筆者使用了樹狀思維導圖代替句式框架，以關鍵詞和圖形的上下級關系提示學生如何組織對話，在為學弱生提供腳手架的同時保留了難度，讓學生在關鍵詞的提示下“背”出目標語，而不是照著框架“讀”目標語，從而提高了目標語的真實產出率。此外，思維導圖靈活、有延展性的特點為學生的自由發揮保留了空間，學生感受到了難度，小組活動也更加有趣味性。

通過兩次授課的對比，可知，學生要在大活動中“說”出目標語，教師不能不提供腳手架，也不能提供太多的腳手架。巧妙利用思維導圖，精簡腳手架，能使學生從對著學習單枯燥“讀”目標語到可能不太順暢但真實地“背”目標語，同時滿足學弱生和學優生的學習需求。

3 結語

學生上完一節聽說課，如果仍然無法有效產出目標語時，教師要學會思考問題出在哪里，究竟是學生主觀不努力，想努力但是不知方法，還是教師的教學環節出了問題。對于學習英語缺乏興趣的學生，教師要善于采用各種積極的方式激勵他們，利用同伴力量和小組競爭模式，激勵學生學習。而教師自身也要不斷提高專業素養，緊扣課堂目標設計活動，為學生提供恰到好處的腳手架，讓學習過程具有挑戰性，在課堂教學中培養學生的思維能力。關于下一步的研究方向，筆者將嘗試研究在閱讀課型中運用思維導圖提高語言的產出，即在“以讀促寫”中運動思維導圖幫助學生寫作。